تبیین معیارهای روان شناختی شایستگی مدیران مدارس اصفهان و تعیین روابط علی با روش ترکیبی دلفی-دیمتل فازی

مقدمه

 اندیشمندان مدیریت بر این باورند که دانش و مهارت مدیران و کارکنان مهمترین منبع مزیت رقابتی هر سازمان است. در این میان شایستگی‌های مدیران سازمان به عنوان کلیدی ترین منبع انسانی از اهمیت بیشتری برخوردار است (Cetindamara, Phaal, & Probert, 2010). در این راستا مدیریت بر مبنای شایستگی در دو دهه اخیر مورد توجه اندیشمندان مدیریت قرار گرفته و بهبود اثربخشی، بهره‌‌وری و کیفیت در مدیریت سازمان‌ها مستلزم توجه به آن است. نظریه‌های مختلفی درباره رهبری سازمان در گذر زمان مطرح شده است که از این بین می‌توان به نظریه‌‌های ویژگی رهبری، نظریه سبک رهبری، نظریه اقتضائی و نظریه شایستگی‌های رهبری و مدیریت اشاره نمود (Koenigsfeld, Pedue, Youn, & Woods, 2011).

در لغت‌نامه دهخدا شایستگی، حالت و کیفیت شایسته، سزاواری، لیاقت و استحقاق، معنی شده است. همچنین فرهنگ لغت آکسفورد بیان داشته، شایستگی در لغت به معنای داشتن توانائی، اختیار، مهارت، دانش، لیاقت و صلاحیت است. از نظر مفهومی نیز شایستگی معانی متفاوتی دارد و هنوز هم یکی از مبهم‌ترین عبارات ادبیات سازمانی باقی مانده است (Robatham & Jubb, 2001). از یک منظر شایستگی به رفتارهای قابل بروزی اشاره دارد که یک فرد برای انجام موفقیت‌آمیز نقش خود باید دارا باشد و برپایه دانش، مهارت، توانائی و سایر ویژگی‌های فردی شکل می‌گیرند (Meng & Monica, 2010).

 از دیدگاه (Frillman, Wilde, Kochert, Homan, & Tomovic, 2010) شایستگی دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هائی است که فرد برای انجام دادن وظیفه یا اجرای نقش خود، دارد و باید داشته باشد. طبق تعریف ارائه شده از سوی جامعه بین المللی عملکرد^[1] مجموعه دانش، مهارت و نگرش‌هائی که کارکنان را قادر می‌سازد به صورت اثر بخش فعالیت‌های مربوط به شغل یا عملکرد شغلی خود را طبق استانداردهای مورد نظر انجام دهند، شایستگی نامیده می‌شود و شواهد تجربی وتئوری قوی کاربرد این شایستگی‌ها را برای مساعدت به کارکنان و سازمان‌ها برای دستیابی به اثر بخشی بیشتر حمایت می‌کنند (Stevens, Bird, Mendenhall, & Oddou, 2014).

صاحب‌نظران و متخصصان، شایستگی‌ها را به روش‌های مختلفی طبقه‌بندی می‌نمایند. در همین زمینه (Richard E. Boyatzis, 2008; Byham & Moyer, 2002)، شایستگی‌ها را به شایستگی‌های فردی، سازمانی و شایستگی‌های مربوط به شغل/نقش طبقه‌بندی کردند. (Dubois, Rothwell, Stern, & Kemp, 2004a)، نیز شایستگی‌ها را به دو دسته‌ی شایستگی‌های سازمانی و شایستگی‌های فردی تقسیم کرده و شایستگی‌های فنی و کارکردی (وظیفه ای) را به شایستگی‌های فردی نسبت دادند. در امریکا انجمن مدیریت، مطالعه‌ای در خصوص الگوی‌شایستگی را به شرکت مک بر^[2] واگذار کرد. نتیجه این مطالعه الگوئی بود که در سال 1982 توسط بویاتزیس ارائه گردید. انگلستان نیز در اقدامی مشابه الگوی استانداردی را طراحی کرد که در آن هفت نقش کلیدی برای مدیران و 25 شایستگی لازم برای ایفای این نقش پیشنهاد شد که در آن بر مبنای الگوی بویاتزیس، الگوی شرودر توسعه یافت (Momeni & Jahanbazi, 2007). با جمع‌بندی تعاریف شایستگی، می‌توان آنها را در سه گروه دسته بندی نمود. دسته اول از تعاریف شایستگی به عملکردهای قابل مشاهده‌ای که بر نتایج یا تکمیل وظایف تمرکز دارد توجه دارند بنابراین عملکردهای ویژه‌ای با عنوان شایستگی‌ها تعریف شده و پایه‌ای برای سنجش، نظارت و قضاوت برای عملکرد اشخاص قرار می‌گیرد. دسته دوم، شایستگی‌ها را استانداردهای کیفی برای خروجی عملکرد افراد می داند که این شایستگی‌ها با دست‌یابی به کارائی یا بهره‌وری در محل کار مرتبط می‌گردند. بنابراین در اینجا شایستگی به عنوان استانداردها یا عملکردهای قابل مشاهده در درون بافت سازمانی تعریف می‌شوند. دسته سوم، شایستگی‌ها را به عنوان صفات ذاتی شخصی مانند، دانش، مهارت و گرایش‌ها برای عملکرد شایسته معرفی می‌نماید. بنابراین دو تعریف اول بر نتایجی که افراد ایجاد می‌کنند و آخری بر ورودی‌های فردی که برای عملکرد شایسته لازم است تمرکز داشته است (Vargas-Halabi, Mora-Esqivel, & Siles, 2017).

توسعه حرفه‌ای به عنوان رایج‌ترین نسخه برای ارتقاء اثربخشی و سلامتی نظام‌های آموزشی در نظر گرفته می‌شود (Brown & Militello, 2016). آموزش و پرورش به عنوان محور توسعه پایدار، وظیفه تربیت نیروی انسانی مطلوب و ماهر جهت کار در بازار پرخطر جهانی و تداوم آموزش آنها را به همراه سایر نهادها  به عهده دارد و می‌بایست نیروی انسانی کشور را برای ورود به عصر دانائی آماده کند (Fathi Vajargah, Keshavarz, TajikeEsmaieli, Khosravi, & Diba Vajery, 2016). بدیهی است که توسعه حرفه‌ای مدیران مدارس وسیله‌ای برای بقا و ارتقاء اثربخشی مدارس است (ghanbari & Mohammadi, 2016). همچنین توسعه شایستگی مدیران مدارس یک نیاز حیاتی برای موفقیت در نقش حرفه‌ای آنان محسوب می‌گردد. (Bacheler, 2015). تحقیقات بیشتر در این راستا نشان داده که مدیران موفق دارای خصوصیات و ویژگی‌های؛ تعهد به کار، اعتماد، تعامل موثر، طراحی دوباره و توسعه و سازماندهی معلمان از راه رهبری مشارکتی، کار تیمی، مشاهده کلاس‌های درس، مشاوره با معلمان، ابتکار در برنامه درسی و فراهم کردن فضای فیزیکی مناسب برای معلمان هستند (gholami, Shirbagi, & Sayadi, 2012). اگر در انتصاب مدیران آموزشی به مهارت‌ها و شایستگی‌های آن‌ها توجه شود و ملاک گزینش آن‌ها، تخصص و شایستگی‌های لازم باشد؛ و مدیران نیز به آثار کاربردی شایستگی‌های مذکور در پیشبرد اهداف توجه داشته باشند، زمینه مناسبی فراهم خواهد شد تا از همه امکانات و منابع در سازمان، به نحو مطلوب استفاده شود. نتیجه این امر در دراز مدت، بهره‌وری هرچه بیشتر نظام آموزشی و تحقق اهداف متعالی آن خواهد بود (Dubois, Rothwell, Stern, & Kemp, 2004b). توسعه شایستگی مدیران مدارس اساس و زیر‌بنای توسعه آموزش و پرورش است؛ چرا که رهبری در مدارس، تاثیر مستقیم بر یادگیرندگان دارد و نقشی اساسی در توسعه کیفیت یادگیری دانش‌آموزان ایفا می‌کند (Kinney, 2008; Yan & Enrich, 2009). این در حالی است که تا سال 1980 هیچ کشوری در خط مشی ملی خود تعریف روشنی از آموزش استاندارد برای مدیران مدارس نداشته است. اما از اوایل قرن 21 تعدادی از کشورها نسبت به اهمیت آموزش مدیران مدارس بر اساس شایستگی‌های مدیریتی آگاه شدند (Bouchama, Basque, & Marcotte, 2014).

    یکی از مقوله‌های  توسعه حرفه‌ای مدیران مدارس ویژگی‌های روان‌شناختی آنها است. اهمیت روابط سازمانی؛ مهارت در فرایند‌های ارتباطی با معلمان به عنوان افراد حرفه‌ای و نیز با دانش‌آموزان و اولیای آن‌ها؛ وجود ذی‌نفعان مختلف و بسیاری دیگر از ویژگی‌های خاص باعث شده که برخورداری از ویژگی‌های روان‌شناختی و اخلاقی لازمه رهبری آموزشی باشد و مدیر برای نفوذ و تاثیر گذاری هر چه بیشتر بر افراد و سازمان باید از شایستگی‌های روان‌شناختی نظیر انعطاف‌پذیری، انگیزش پیشرفت، اعتمادبه‌نفس، داشتن روحیه همدلی و همدردی، مسئولیت‌پذیری، خلاقیّت، انتقادپذیری، ایثار و از خودگذشتگی برخوردار باشد (ghanbari & Mohammadi, 2016). مدیران و رهبرانی که دارای ویژگی‌های مثبت روان‌شناختی هستند به هویت‌های فردی کارکنان بها می‌دهند و با توجه به اعتمادی که به توانمندی‌ها و استعدادهای آن‌ها دارند، استقلال عمل بیشتری را در اختیارشان قرار داده و با استفاده از بازخوردهای مثبت آن‌ها را تشویق و ترغیب می‌کنند. این رهبران از کارکنان حمایت کرده و از آنجایی‌که خودشان منبع ظرفیت‌های مثبت روان‌شناختی (خودکارآمدی، خوش‌بینی، انعطاف‌پذیری و امیدواری) هستند، می‌توانند این ویژگی‌ها را نیز به کارکنان القاء کنند (Hodges, 2010). این ویژگی‌ها را می‌توان مجموعه‌ای از رفتار و شیوه‌های تفکر شخص در زندگی روزمره تعریف کرد که با ویژ‌گی‌های بی‌همتا‌ بودن، ثبات و قابل پیش‌بینی بودن مشخص می‌شوند (Saucier, 1998). ضرورت توجه به ویژ‌گی‌ها، استعدادها و توانائی‌ افراد در مشاغل گوناگون از دیر‌باز مورد توجه متخصصان علم روان‌شناسی قرار گرفته است. به عنوان مثال؛ نظریه‌پردازی نظیر پارسونز^[3]معتقد است که برای تطابق موفق افراد و مشاغل سه گام مهم وجود دارد. به طوری که در گام اول، باید درک روشنی از خود شخص و توانمندی‌های وی داشت و این همان شناسائی صفت است. گام دوم؛ شامل ملزومات و شرایط موفقیت و به عبارت دیگر عامل‌هائی است که بر ماهیت متمایز خودِ کار تاکید دارند و بالاخره؛ رابطه بین این دو عامل نقش تعیین کننده‌ای دارد (Stead & Watson, 1999). مرور ادبیات مدیریت و رهبری در زمینه بین‌المللی جنبه‌های پر اهمیت شایستگی از قبیل، انگیزش برای یادگیری، گسترش ارتباطات موثر و کنترل تنش در چالش‌های مهم را خاطر نشان می‌سازد (Stevens et al., 2014). در ادامه تعدادی از این پژوهش‌ها بررسی می‌گردد.

(piriaei & Niknami, 2017)، در پژوهشی پیمایشی با «عنوان ارائه مدلی برای بهبود نظام انتصاب و ارتقای مدیران آموزش و پرورش» مدلی شامل چهار مولفه، عمومی، تخصصی، مدیریتی و عملکردی تدوین نموده‌اند. در این پژوهش ویژگی‌های روان‌شناختی مشاهده نمی‌گردد. (Sadeh Nejad, 2016)، در پژوهش خود با «عنوان تبیین و اولویت‌بندی خوشه‌های شایستگی در سطوح مختلف مدیریت» با استفاده از روش پیمایشی و رویکرد فازی به شناسائی و اولویت بندی خوشه‌های شایستگی مدیران با عناوین، هوش‌ شناختی، هوش ‌عاطفی، خودمدیریتی، هوش اجتماعی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط پرداخته است. (Nobahari & Nudehi, 2015)، در تحقیقی با عنوان «تدوین استانداردهای شایستگی مدیران مدارس مقطع متوسطه نیشابور» 12 شاخص؛ توانمندسازی دیگران، تحول‌گرائی، مدیریت تعارض، سازماندهی و هماهنگی، مشاوره، کار تیمی، پایبندی به اصول اخلاق فردی، یادگیری و توسعه فردی، دانش مدیریت، تامین احتیاجات یادگیری، جذب مشارکت والدین و رهبری آموزشی را شناسائی و اولویت‌بندی نموده‌اند. (Talebi & Pourbager, 2015)، در پژوهشی با عنوان «ضرورت برخورداری مدیران مدارس از شایستگی‌های مدیریتی» به تبیین شایستگی‌های عمومی و اختصاصی مدیران مدارس و نیز ضرورت برخورداری آنها از این شایستگی‌ها پرداخته‌اند. در این پژوهش بینش راهبردی، قاطعیت، خلاقیت، برانگیختگی و هوش فرهنگی در مقوله شایستگی‌های روان‌شناختی قرار می‌گیرد.

(Hoshyari, Rahimnia, & Ekrami, 2015)، در تحقیقی با عنوان «ارائه مدل شایستگی مدیران مدارس متوسطه» به  مطالعه موردی در مدارس متوسطه ناحیه 4 مشهد پرداخته‌اند. در این پژوهش 44 مولفه شناسائی شده که از میان آنها انتقادپذیری، اعتمادبه‌نفس، انعطاف‌پذیری، خلاقیت، تعهد سازمانی و مسئولیت‌پذیری شایستگی‌های روان‌شناختی هستند. (Ardakani, Ketabi, & Mohammad Shafiee, 2013)، در پژوهش خود با عنوان «رتبه‌بندی کارمندان وانتخاب سرپرستان با رویکرد ترکیبی فرایند سلسله مراتب فازی و تاپسیس فازی» به ارائه یک رویکرد تصمیم‌گیری چند معیاره برای ارزیابی گزینه‌ها در ارتباط با ترجیحات تصمیم‌گیرندگان پرداخته‌اند. معیارهای اصلی مشخص شده در این تحقیق، مهارت‌های مدیریتی، دانش و تخصص، نگرش و بینش و ویژگی‌های شخصیتی بوده است که در بین معیارهای فرعی، قدرت تحلیل، حل مساله و توانائی تحلیل وضعیت در محدوده شایستگی‌های روان‌شناختی قرار می‌گیرد. (gholami et al., 2012)، در پژوهشی به بررسی خصوصیات مدیران آموزشی از نظر معلمان پرداخته و برای ساخت مقیاس استاندارد مطالعه ویژگی‌های مدیریت موفق تلاش نموده‌اند. در این پژوهش از راهبرد اکتشافی استفاده شده بر اساس نتایج آن، معیارهای روان‌شناختی عبارتند از: هوش، انعطاف‌پذیری و درک احساسات دیگران. (Spendlove, 2007)، در پژوهش خود با عنوان «شایستگی‌های رهبری اثر بخش در آموزش عالی» از طریق مصاحبه نیمه ساختار یافته در تعدادی از مراکز آموزش عالی کشور انگلستان به شناخت شایستگی‌های لازم برای رهبری یک مجموعه دانشگاهی پرداخته است. شایستگی‌های، نگرش، دانش و رفتار معیارهای اصلی و خودآگاهی، انعطاف‌پذیری و حساسیت به نظر دیگران زیرمعیارهای روان‌شناختی این پژوهش هستند. (Bucker & Poutsma, 2010)، نیز در مقاله‌ای با عنوان «شایستگی‌های مدیریت جهانی» به دنبال ایجاد درکی درست از شایستگی‌های مدیریتی در کلاس جهانی بوده‌اند.

آنها با بررسی چهار ساختار؛ طرز فکر جهانی، شایستگی‌های بین فرهنگی، حساسیت بین فرهنگی و هوش فرهنگی، به مصاحبه عمیق با افراد نمونه پرداخته و با مبنا قرار دادن اجزاء تاثیرگذار در شایستگی‌های مدیریتی که دانش، مهارت، توانائی و ویژگی‌های شخصیتی می‌باشند به پیکره‌بندی یک مدل یکپارچه دست یافته‌اند. (Bouchamma, Basque, & Marcotte, 2014)، در تحقیقی با عنوان «شایستگی‌های مدیریت مدرسه» پرسش‌نامه‌ای بر پایه ادراکات و باورهای خودکارآمدی از مدیران مدرسه با ملاحظه شایستگی‌ها و دیگر عوامل وابسته پیشنهاد داده‌اند. نتایج این پژوهش نشان داده مدیرانی که سطح فعالیت خود را بر اساس توسعه حرفه‌ای شامل کنفرانس‌ها و سمینارها ترتیب می‌دهند، احساس اثربخشی فردی بیشتری نسبت به مدیرانی که توسعه حرفه‌ای را از طریق مشاوره انجام می‌دهند ایجاد می‌کنند. (Khoshouei, Oreyzi, & Noori, 2013)، در مقاله‌ای با عنوان «هشت شایستگی مدیریتی، شایستگی‌های ضروری برای مدیران قرن بیست و یکم» تلاش خود را بر مشخص نمودن شایستگی‌های مدیریتی متمرکز نموده‌اند. واحد تحلیل، پژوهش‌های آزمایشی و نظری مرتبط با شایستگی‌های مدیریتی تهیه شده از هفده پایگاه داده ایرانی وخارجی بوده و دو کتاب اسلامی، نهج‌البلاغه و نهج‌الفصاحه برای تمرکز بر مدیریت اسلامی و بومی کردن مدل در نظر گرفته شده است. در بین معیارهای فرعی، تفکر سیستمی، تفکر تحلیلی، هوش، خلاقیت، تفکر انتقادی و انتقاد پذیری به عنوان شایستگی‌های روان‌شناختی مشاهده می‌گردد. (Vitala, 2005)، با در نظرگرفتن سه هدف، پژوهشی با عنوان؛ ادراک نیازهای توسعه برای مدیران در مقایسه با مدل یکپارچه مدیریت را انجام و یک مدل سلسله‌مراتبی برای شایستگی‌های مدیریتی ارائه داده که شامل شایستگی‌های تکنیکی، کسب و کار، مدیریت دانش، نظارت و رهبری، اجتماعی و بین فردی است. (Wolverton, Ackerman, & Holt, 2005)، در پژوهشی در خصوص الگوسازی شایستگی‌های مدیریتی مدیران دانشگاه انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که مدیران دانشگاه‌ها به منظور هدایت اثربخش دانشگاه، شدیداً به شایستگی‌های، مدیریت مالی و بودجه‌ریزی، ارزیابی و نظارت اعضای هیئت علمی، مدیریت زمان، ساختن جامعه، ایجاد توازن میان خواسته‌ها و اهداف سازمان، جنبه‌های قانونی موقعیت‌ها، مدیریت تعارض و مدیریت ارتباطات نیاز دارند.

جمع‌بندی یافته‌های حاصل از پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهد، توجه به شایستگی‌های روان‌شناختی مدیران مدارس و توسعه این شایسنگی‌ها ضرورتی اجتناب ناپذیر است و عدم توجه به شایستگی‌های روان‌شناختی در انتخاب مدیران موجب هدر رفتن هزینه‌های زیاد مادی و انسانی و همچنین نارضایتی معلمان و والدین دانش‌آموزان می‌شود. همچنین شایستگی‌های روان‌شناختی با تکیه بردیدگاه انسان‌گرایی بر روی تجربیات زمان حال و ارزش وجودی مدیر، خلاق بودن، آزاد بودن و همچنین توانا بودن وی برای حل مشکل مدرسه تاکید می‌کند و مدیر یک مدرسه اثربخش که شایستگی‌های روان‌شناختی را در خود ایجاد یا تقویت نموده باشد می‌تواند به پرورش این ویژگی‌ها در معلمان و دانش‌آموزان بپردازد و قادر خواهد بود مدارس را به نحوی رهبری کند که مقدمات توسعه‌یافتگی آموزش و پرورش فراهم شود. از طرفی تعداد تحقیقات کیفی یا ترکیبی درباره شایستگی‌های مدیریتی در حوزه مدیریت آموزشی بسیار محدود است. همچنین تعداد مطالعاتی که به طور خاص شایستگی‌های روان‌شناختی مدیریت مدرسه را مورد هدف قرار داده باشد قابل توجه و ارزشمند نمی‌باشد. توجه به شایستگی‌های روان‌شناختی نیازمند آگاهی مدیران ستادی از ادبیات موضوع شایستگی و تعیین معیارهای آن براساس ویژگی‌های منطقه‌ای و ملّی است و این در حالی است که پژوهش‌های کمّی در این حوزه انجام شده و یا توجه عمده آنها بر شایستگی‌های عمومی بوده است. از سوی دیگر تجربه 26 ساله محقق در آموزش و پرورش و مطالعه و بررسی آیین‌نامه‌ها، بخشنامه‌ها و تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که معیارهای جامع شایستگی که مناسب برای ارزیابی یا انتخاب مدیر مدرسه باشد وضع نشده است. از طرفی به جهت واقع شدن در آستانه تحول بنیادین و افق ایران 1404 و وجود 104624 [4] مدرسه در کشور که نیاز به مدیر شایسته دارد، پرداختن به موضوع شایستگی‌های مدیریتی برای مدیر مدرسه به عنوان مهمترین بخش دستگاه تعلیم و تربیت امری ضروری و مهم به نظر می‌رسد.

 لذا تلاش پژوهش حاضر این است تا با مبنا قرار دادن ادبیات شایستگی مدیریتی و تکیه بر نظرات خبرگان دانشگاه و آموزش و پرورش و مبتنی بر روش ترکیبی دلفی- دیمتل فازیبه شناسائی معیارهای روان‌شناختی شایستگی مدیر مدرسه پرداخته و زمینه لازم برای قرار گرفتن افراد شایسته در این منصب را فراهم نماید. با توجه به این هدف سوالات پژوهش به شرح زیر تدوین گردید:

1. معیارها و زیر معیارهای روان‌شناختی شایستگی مدیر مدرسه بر مبنای ادبیات موضوع پژوهش و مصاحبه با خبرگان چیست؟
2. سلسله مراتب معیارها و زیرمعیارهای روان‌شناختی شایستگی مدیر مدرسه بر اساس روش دلفی فازی چگونه است؟
3. روابط علّی، میان معیارهای روان‌شناختی شایستگی مدیران آموزشی مبتنی بر روش دیمتل فازی  چگونه است؟

روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش از نظر هدف وماهیت، کاربردی است. بخش کمّی تحقیق از نظر گردآوری داده‌ها، یک تحقیق توصیفی محسوب می‌شود. بخش کیفی پژوهش از نوع تئوری زمینه‌ای^[5] است و زیربنای دانش مورد نیاز برای مدل سازی را فراهم می‌نماید. چون اطلاعات اولیه از طریق مصاحبه جمع آوری و مقوله بندی شده  و پرسش‌نامه دلفی فازی بر پایه این مقوله‌ها ساخته و اجرا گردیده، این پژوهش از نوع پژوهش‌های مختلط (کمی ، کیفی) به شمار می‌رود و از آنجا که ابتدا مصاحبه به منظور تعیین زیرمعیارها و ساخت ابزار سنجش شایستگی‌ها( پرسش‌نامه) انجام پذیرفته و سپس اطلاعات تکمیلی توسط پرسش‌نامه جمع آوری می‌گردد، طرح پژوهش از نوع اکتشافی متوالی است.

چون شناخت معیار شایستگی‌های روان‌شناختی مدیریتی نیاز به دانش تخصصی و آکادمیک یا تجربه در حوزه مدیریت آموزشی و همچنین روان‌شناسی دارد، اساتید و خبرگان مدیریت آموزشی و روان‌شناسی تربیتی در دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاه‌های سراسر کشور به عنوان جامعه آماری انتخاب گردیدند. برای انجام مصاحبه نمونه‌ای با روش شبکه متخصصان ^[6] به حجم 25 نفر (20 مرد و 5 زن) انتخاب شد. خبرگان انتخاب شده از دانشگاه‌های اصفهان، شهید بهشتی، علامه طباطبائی، چمران، خوارزمی و شیراز بودند. در این بخش حجم نمونه بر اساس اشباع نظری تعیین شده و از آنها برای مصاحبه به منظور تعدیل و اصلاح معیارها، تعیین زیرمعیارها، حذف سوگیری‌های ذهنی پژوهشگر و ساخت پرسش‌نامه دلفی فازی استفاده گردید. مدیران مدارس در آموزش و پرورش اصفهان به عنوان جامعه آماری برای تکمیل پرسش‌نامه دلفی در نظر گرفته شد. تعداد مدیران تشکیل دهنده جامعه آماری ^[7]5107 نفر بود. به عقیده (Ishikawa et al., 1993)، با توجه به این‌که در روش دلفی فازی با هدف غربال‌گری، پژوهشگر ابتدا با پشتوانه ادبیات موجود یا مشورت با خبرگان غربال ابتدائی را انجام داده و تحلیل جنبه تاییدی دارد، حجم زیادی از نمونه لازم نیست و تعداد افراد بستگی به موضوع و ترکیب پنل خبرگان دارد. در مطالعات پیشین نیز روش خاصی برای نمونه‌گیری یا تعیین حجم نمونه در تکنیک دلفی توصیه نشده است و بیشتر از روش گلوله برفی تا رسیدن به اجماع استفاده نموده‌اند. چون هدف این بخش از تحقیق مطابقت دادن زیرمعیارهای مدل با مدیریت مدرسه است،  شرکت‌کنندگان دلفی متخصصین یا خبرگان در حوزه مدیریت مدرسه می‌باشند. در این تحقیق، بعد از مشورت با خبرگان، نمونه براساس روش معرف با حجم 150نفر ( 83 مرد و67 زن) انتخاب شد. پرسش‌نامه دیمتل فازی را باید تعداد منتخبی از خبرگان تکمیل نمایند. یک نمونه 8 نفره (3 زن و 5 مرد) از اساتید دانشگاه شامل  3 استاد 3 دانشیار و2 استادیار با روش نمونه‌گیری شبکه متخصصان از دانشگاه‌های سراسر کشور انتخاب گردید.

داده‌های اولیه که شامل شناسائی معیارهای شایستگی روان‌شناختی مدیریتی است از طریق مطالعات کتابخانه‌ای در ادبیات پژوهش جمع‌آوری گردید. مصاحبه نیمه‌ ساختاریافته با تعدادی از خبرگان دانشگاه و آموزش و پرورش به منظور تکمیل مطالعات کتابخانه‌ای و حذف سوگیری‌های ذهنی پژوهشگر در تعیین معیارهای شایستگی انجام و با مقوله‌بندی متن مصاحبه‌ها زیرمعیارها تعیین شدند. پرسش‌نامه دلفی فازی به منظور غربال‌گری معیارها و تطبیق مطالعات کتابخانه‌ای با نظر مدیران مدارس تنظیم گردید. این پرسش‌نامه با طیف لیکرت و با استفاده از معیارهای استخراج شده از مصاحبه و پس از طی مراحل مربوط به روائی و پایائی در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت تا آن‌را تکمیل نمایند. برای تعیین پایائی، پرسش‌نامه در یک نمونه 30 نفره اجرا و از روش آلفای کرونباخ استفاده گردید که نتایج برای کل سوالات97/0 و برای معیارهای فرعی عبارت بود از: نگرش 8/0، شخصیت 86/0، ادراکی 86/0. برای تعیین روائی، پرسش‌نامه در اختیار تعدادی از خبرگان دانشگاه قرار داده شد و با تغییراتی جزئی مورد تایید قرار گرفت. پرسش‌نامه دیمتل نیز برای جمع‌آوری نظر خبرگان دانشگاه مورد استفاده قرار گرفت. در این پرسش‌نامه زیرمعیارها به صورت دوبه‌دو از نظر تاثیرگذاری بر یکدیگر مورد سنجش قرار می‌گیرند. چون تمام مقایسه‌های ممکن در این پرسش‌نامه وجود دارد روائی و پایائی آن مورد تایید می‌باشد. برای تایید روائی مصاحبه‌ها، از تکنیک بازبینی متن مصاحبه توسط مصاحبه‌شوندگان بعد از انجام مصاحبه استفاده شده است. با توجه به این که متن، مورد تایید خبرگان مصاحبه‌شونده قرار گرفت، روائی مورد تایید است.

داده‌های مربوط به مصاحبه^[8] پس از پیاده‌سازی با استفاده از نرم افزار MAXQDA تحلیل و معیارها اصلاح یا تعدیل شد همچنین نتایج پرسش‌نامه دلفی و دیمتل فازی به کمک ایجاد فرمول‌های مورد لزوم در نرم افزار 2013Excel  و همچنین SPSS 20 تحلیل و معیارها غربال گردید.

یافته‌های پژوهش

یافته‌های پژوهش بر اساس سوالات عبارتند از:

سوال اول تحقیق: معیارها و زیرمعیارهای روان‌شناختی شایستگی مدیر مدرسه بر مبنای ادبیات موضوع پژوهش و مصاحبه با خبرگان چیست؟

نظریه مبنائی مورد استفاده برای دسته‌بندی شاخص‌ها‌ی شایستگی، مدل (Boyatzis, 2008) بوده و از بین معیارهای فرعی سه معیار نگرش، شخصیت و ادراک به عنوان شایستگی‌های روان‌شناختی در نظر گرفته شده است. همچنین از منظر روان‌شناسی از رویکرد روان‌شناسی انسان‌گرا استفاده شده است. بر این اساس و با مطالعه ادبیات موضوع شامل کتب مربوطه و مقالات داخلی وخارجی برای معیار اصلی روان‌شناختی مدیریت معیارهای فرعی قاعده‌سازی، مهارت استدلالی، انواع تفکر، ادراک، قدرت مفهوم‌سازی، نگرش و شخصیت تعیین شد. به منظور حذف سوگیری ذهنی پژوهشگر و کاهش تعداد معیارهای فرعی با 25 نفر از اساتید گروه مدیرت آموزشی و روان‌شناسی دانشگاه به عنوان خبرگان، مصاحبه نیمه ساختاریافته انجام و در مورد معیارهای فرعی از آن‌ها نظرخواهی شد، تا با توجه به تجربه و تخصص خود به جابه‌جائی، حذف و یا اضافه نمودن معیارهای فرعی بپردازند. نتیجه اولیه مصاحبه با خبرگان شاخص‌های نگرش، شخصیت و ادراک را از بین 7 شاخص استخراج شده از ادبیات موضوع مطابق با جدول 1 به عنوان معیارهای فرعی مدل خاطر نشان ساخت.

جدول (1) : معیارهای اصلی وفرعی استخراج شده از ادبیات موضوع

در مرحله بعد با هدف تعیین زیرمعیار برای معیارهای فرعی، پس از تحلیل مصاحبه‌ها توسط نرم افزار MAXQDA از طریق مقوله‌بندی زیرمعیارها بر پایه سه مقوله اصلی نگرش، شخصیت و ادراک، 26 زیرمقوله به عنوان زیرمعیارهای مدل شناسائی گردید. زیرمعیار‌های دلبستگی شغلی، اشتیاق شغلی، خودنظمی، تاب‌آوری، مثبت اندیشی، قدرت استدلالی و مهارت قاعده‌سازی پس از مصاحبه به زیرمعیارها اضافه شدند. تغییرات پیشنهادی خبرگان در پیش مدل اعمال گردید. پیش مدل تهیه شده در این مرحله در جدول 2 مشاهده می‌گردد.

جدول(2): سلسله مراتب شایستگی‌های روان‌شناختی مدیریتی مدیر مدرسه( پیش مدل)

سوال دوم تحقیق: سلسله مراتب معیارها و زیرمعیارهای روان‌شناختی شایستگی مدیر مدرسه بر اساس روش دلفی فازی چگونه است؟

چون زیرمعیارها عموما بر پایه مطالعات آکادمیک و نظر خبرگان دانشگاه تهیه شده بود، برای غربالگری و تطابق آن‌ها با سطح عملیاتی یعنی مدیریت مدرسه، یک پرسش‌نامه دلفی فازی بر پایه زیرمعیارها شامل 26 گویه تهیه گردید که دارای طیف 5 در جه‌ای بود و پاسخ‌دهندگان باید میزان اهمیت هر زیرمعیار را با علامت زدن یکی از گزینه‌ها مشخص می‌کردند. پس از اطمینان از پایائی و روائی پرسش‌نامه، نمونه‌گیری به روش شبکه متخصصان در آموزش و پرورش استان اصفهان انجام و پرسش‌نامه بین آنها توزیع گردید. در مجموع تعداد 150پرسش‌نامه بازگردانده شد. طیف پاسخ‌ها با توجه به نظر (Ishikawa et al., 1993) و خبرگان منطق فازی به اعداد مثلثی تبدیل گردید. درجه عضویت ارزشی بین صفر تا یک اختیار می‌کند که نشان دهنده درجه‌ای است که شبیه یا سازگار با مفهوم نمایش داده شده به وسیله مجموعه فازی است (Khefacha & Belkacem, 2015).

پس از جمع‌آوری پرسش‌نامه‌ها نظرات خبرگان در مورد هر سوال به عدد فازی مثلثی تبدیل و با استفاده از نرم افزار Excell تجمیع گردید. برای تجمیع نظرات از میانگین فازی طبق فرمول شماره 1 استفاده گردیده است (Habibi, Izadyar, & Sharifzadeh, 2014). اگر پاسخ خبرگان به یک سوال به صورت عدد فازی مثلثی به شکل 15(li , mi , ui)">  باشد میانگین فازی n پاسخ به صورت فرمول 1 خواهد بود:                                                               

فرمول (1) : محاسبه میانگین فازی                15FAVE=( i=1nlin , i=1nmin , i=1nuin)">

پس از تجمیع نظرات برای فازی زدائی و قطعی سازی میانگین از فرمول 2 استفاده شده است.

فرمول (2) : فازی زدائی از میانگین نظرات             15Df=i=1nlin+i=1nmin+i=1nuin3">

جدول (3) : مدل اصلاح شده معیارهای شایستگی روان‌شناختی مدیران مدرسه

طبق نظر خبرگان و با توجه به نوع مطالعه و مطالعات قبلی آستانه تحمل برای تایید زیرمعیارها 75/0 در نظر گرفته شد. بر اساس نتایج تحلیل فازی پرسش‌نامه‌ها، تعداد 16 زیرمعیار که پایین‌تر از آستانه تحمل (75/0) بودند از مدل حذف گردیدند. این زیرمعیارها عبارتند از: قدرت تشخیص و حل مساله، مهارت استدلالی، مهارت قاعده‌سازی، تفکر انتقادی، تفکر راهبردی، تعهد، تواضع، خطرپذیری، سرسختی، نوآوری ، خودپیشبرد، تاب‌آوری، خودنظمی، تعهدسازمانی، دلبستگی‌ شغلی و اشتیاق ‌شغلی. سلسله مراتب معیارها در مدل اصلاح شده در جدول 3  نمایش داده شده است[9].

سوال سوم تحقیق: روابط علّی، میان معیارهای روان‌شناختی شایستگی مدیران آموزشی مبتنی بر روش دیمتل فازی  چگونه است؟

پس از تحلیل پرسش‌نامه دلفی فازی و تدوین مدل اصلی برای تعیین روابط علّی بین زیرمعیارها از روش دیمتل فازی استفاده گردید. پرسش‌نامه دیمتل فازی متشکل از 10 زیرمعیار تایید شده در اختیار خبرگان مدیریت آموزشی و روان‌شناسی قرار گرفت تا شدت تاثیر میان زیرمعیارها را با یک مقدار قطعی تکمیل نمایند.

مقادیر قطعی 8 پرسش‌نامه‌ای که به طور صحیح تکمیل و بازگردانده شده بود به معادل فازی تبدیل و با استفاده از فرمول1 میانگین نظرات محاسبه و ماتریس ارتباط مستقیم فازی تشکیل شد. برای نرمال سازی این ماتریس جمع کران بالای اعداد فازی هر سطر محاسبه و بزرگترین آن یعنی 45/8 در نظر گرفته شد. سپس باتقسیم تمام عناصر ماتریس ارتباط مستقیم بر عدد مذکور ماتریس نرمال شده فازی( 15N">  ) محاسبه شد. پس از آن ماتریس 15N">  به سه ماتریس قطعی مقادیر کران پایین 15Nl">  ، مقادیر محتمل 15Nm">  و مقادیر بالا 15Nu">  افراز گردید.^[10]  با استفاده از این سه ماتریس و فرمول 3  ماتریس‌های ارتباط کامل قطعی محاسبه شد.

فرمول (3): محاسبه ماتریس ارتباط کامل قطعی          15Ti=Niأ—I-Ni-1 i=l,m,u">

از تلفیق سه ماتریس 15Tl"> ، 15Tm">  و 15Tu"> مطابق با الگوی فرمول 4 ماتریس ارتباط کامل فازی به دست آمد.

فرمول (4): رابطه محاسبه ماتریس ارتباط کامل فازی                15tij=(tijl,tijm,tiju)">

جدول (4) :  ماتریس الگوی روابط معنی‌دار

در مرحله بعد مقادیر ماتریس ارتباط کامل فازی به مقادیر قطعی تبدیل شده و ماتریس ارتباط کامل قطعی معیارها به دست آمد. برای تعیین روابط الگوی معنی‌دار میانگین مقادیر ماتریس مذکور برابر با 012/1 محاسبه گردید. این عدد ارزش آستانه بوده و باید مقادیری که کوچکتر از آن است حذف گردد. پس از حذف مقادیر کمتر از ارزش آستانه، ماتریس الگوی روابط معنادار مطابق جدول 4 به دست آمد.

جمع عناصر هر سطر ماتریس الگوی روابط معنی دار (جدول 4) نشانگر تاثیر گذاری آن عامل بر سایر عامل‌های مدل است. همچنین جمع عناصر هر ستون میزان تاثیر‌پذیری آن عامل را نشان می‌دهد. خروجی نهائی در جدول 5 درج گردیده است. در این جدول D میزان تاثیرگذاری، R میزان تاثیرپذیری، D+R میزان تاثیر و تاثر و D-R قدرت تاثیرگذاری هر عامل را نشان می‌دهد. اگر مثبت باشد زیرمعیار یک متغیر علّی و اگر منفی باشد متغیر معلول محسوب می‌گردد . در بین زیرمعیارها اعتمادبه‌نفس بیشترین و تفکر سیستمی کمترین میزان تاثیرگذاری را دارد. از نظر میزان تاثیرپذیری اعتمادبه‌نفس در بالاترین رتبه و تفکر سیستمی در پایین‌ترین سطح قرار دارد. در مجموع اعتمادبه‌نفس بیشترین میزان تاثیر و تاثر را بر دیگر زیرمعیارهای شایستگی روان‌شناختی دارا می‌باشد و تفکر سیستمی در رده آخر قرار گرفته است. زیرمعیار مسئولیت‌پذیری دارای بیشترین قدرت مثبت و مثبت اندیشی بیشترین قدر منفی تاثیرگذاری بر سایر زیرمعیارها را دارند.

جدول (5) :  خروجی نهائی دیمتل فازی

برای ترسیم الگوی روابط خوشه‌ای و مختصات دکارتی متغیرهای مورد مطالعه، D+R روی محور افقی و D-R روی محور عمودی نمایش داده می‌شود. نمودار علی روابط بین متغیرها در شکل 1 نمایش داده شده است. در این نمودار متغیرهائی که بالاتر از محور افقی قرار بگیرند علّی و متغیرهائی که پایین‌تر از محور افقی قرار بگیرند معلول محسوب می‌شوند.

شکل (1) : نمودار مختصاتی علّی بین زیرمعیارها

در این پژوهش، متغیرهای مسئولیت‌پذیری، انتقادپذیری، خودکنترلی، قدرت تصمیم‌گیری، اعتمادبه‌نفس و انعطاف‌پذیری، علّی و زیرمعیارهای، رضایت شغلی، تفکر خلاق، مثبت اندیشی و تفکر سیستمی معلول محسوب می‌گردند.

 بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر به منظور تبیین معیارهای روان‌شناختی شایستگی مدیران آموزشی و تعیین روابط علّی، میان آن‌ها با ترکیب روش دلفی و دیمتل فازی در آموزش و پرورش استان اصفهان  انجام گرفت. با توجه به مطالعات قبلی برای معیار اصلی روان‌شناختی مدیریت معیارهای فرعی قاعده‌سازی، مهارت استدلالی، انواع تفکر، ادراک، قدرت مفهوم‌سازی، نگرش و شخصیت تعیین شد. نتیجه اولیه مصاحبه با خبرگان شاخص‌های نگرش، شخصیت و ادراک را از بین 7 شاخص استخراج شده از ادبیات موضوع به عنوان معیارهای فرعی مدل خاطر نشان ساخت. اجماع نسبی که در این بخش بین خبرگان به وجود آمد به این دلیل بود که مهارت قاعده سازی، استدلالی و انواع تفکر می‌توانند زیرمجموعه معیار ادراک قرار بگیرند. در مرحله بعد با تحلیل متن مصاحبه 26 زیرمقوله به عنوان زیرمعیارهای مدل شناسائی گردید. برای معیار فرعی نگرش، محقق به دنبال مجموعه­ای از اعتقادات، عواطف و نیات رفتاری نسبت به شغل مدیریت مدرسه بود که بتواند در احساس و رفتار مدیر نمایان شود در مصاحبه با خبرگان4 زیرمعیار؛ رضایت شغلی، تعهد سازمانی، دلبستگی شغلی و اشتیاق شغلی تعیین شد. برای معیار فرعی شخصیت، 14 زیرمعیار؛ انعطاف‌پذیری، انتقادپذیری، خودنظمی، اعتمادبه‌نفس، تاب‌آوری، تعهد، سرسختی، نوآور، خودپیشبرد، خودکنترلی، مسئولیت‌پذیری، تواضع، خطرپذیری و مثبت‌اندیشی به دست آمد. این 14 شاخص الگوهای معین و مشخصی از هیجان و رفتار مدیر را تعریف می‌کنند که سبک شخصی وی را در تعامل با محیط مدرسه و کارکنان ودانش‌آموزان رقم می‌زنند. همچنین برای معیار فرعی ادراک، 8 زیرمعیار؛ تفکر سیستمی، تفکر راهبردی، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، قدرت تشخیص و حل مساله، مهارت تصمیم‌گیری، مهارت استدلالی و مهارت  قاعده‌سازی تعیین گردید. شاخص‌های ادراکی شامل فرایندهائی است که مدیر مدرسه، به وسیله آن‌ها، پنداشت‌ها و برداشت‌هایی که از مدرسه، دانش‌آموزان و کارکنان دارد را تنظیم و تفسیر می‌کند و به این وسیله، به آن‌ها، معنی می‌دهد.

نتایج اجرای روش دلفی فازی با هدف غربال‌گری زیرمعیارها نشان داد، تنها 10زیرمعیار؛ رضایت شغلی، تفکر سیستمی، تفکر خلاق، مهارت تصمیم‌گیری، انعطاف‌پذیری، انتقادپذیری، اعتمادبه‌نفس، خودکنترلی، مسئولیت‌پذیری و مثبت‌اندیشی مورد تایید هستند. از زیرمعیارهای نگرش؛ تعهد سازمانی، دلبستگی ‌شغلی و اشتیاق ‌شغلی حذف گردیدند. در ادبیات مدیریت نیز این 3 شاخص همپوشانی زیادی با رضایت شغلی دارند. (Richman, 2006)،  نیز معتقد است رضایت شغلی با اشتیاق شغلی، دلبستگی شغلی و تعهد سازمانی مرتبط است. با این تفاوت که رضایت شغلی شامل ارزیابی نتایج واقعی یک شغل در مورد نتایج مطلوب است، در حالی که 3 شاخص دیگر شامل ارزیابی تجربیات کاری فرد و رفتارهای کاری اوست. از زیرمعیار‌های شخصیت نیز شاخص‌های خودتنظیمی، تاب‌آوری، تعهد، تواضع، خطرپذیری، سرسختی، نوآوری و خود‌پیش‌بردی مورد تایید قرار نگرفتند. شاید بتوان اینگونه استدلال کرد که با توجه به ویژگی‌های مدرسه به عنوان یک سازمان آموزشی بعضی از ویژگی‌های شخصیتی مانند خطر‌پذیری، سرسختی، تاب‌آوری برای مدیر مدرسه چندان ضروری به نظر نمی‌رسد و از زیرمعیارها حذف شدند. از بین زیر معیار‌های شایستگی ادراکی؛ تفکر راهبردی، تفکر انتقادی، مهارت قاعده‌سازی، مهارت استدلالی و قدرت تشخیص و حل مساله تایید نشدند.

نتایج تحلیل دیمتل فازی نشان داد؛ متغیرهای مسئولیت‌پذیری، انتقادپذیری، خودکنترلی، مهارت تصمیم‌گیری، اعتمادبه‌نفس و انعطاف‌پذیری، علّی و زیرمعیارهای، رضایت شغلی، تفکر خلاق، مثبت‌اندیشی و تفکر سیستمی معلول محسوب می‌گردند. بیشتر متغیرهای علّی زیرمعیارهای معیار شخصیت می‌باشند. یعنی الگوهای معین و مشخصی که مدیر مدرسه با شاخص‌های انعطاف‌پذیری، اعتمادبه‌نفس، خودکنترلی، مسئولیت‌پذیری و مثبت‌اندیشی در خود به وجود می‌آورد، سبک شخصی وی در تعامل با دیگران را تنظیم نموده و می‌تواند عامل و علت پیدایش دیگر شاخص‌های معیار نگرش و ادراک مانند؛ رضایت شغلی، تفکر خلاق، مثبت اندیشی و تفکر سیستمی باشد. یکی از نتایج مهم پژوهش این بود که مثبت‌اندیشی به عنوان یک شایستگی معلول و وابسته به متغیرهای علّی و دارای کمترین تاثیرگذاری بر دیگر شایستگی‌ها شناسائی گردید. رضایت شغلی نیز یکی از متغیرهائی است که وابسته و معلول شایستگی‌های علّی شخصیتی است. بر خلاف تصور معمول که عوامل بیرونی مانند شرایط کار، مزایا و همکاران در سازمان را عامل رضایت شغلی محسوب می‌کنند، نتایج نشان داد عوامل درونی که در این پژوهش به عنوان متغیرهای علّی شناخته شده، نیز بر رضایت شغلی تاثیر قابل توجهی دارند. همچنین زیرمعیار مسئولیت‌پذیری دارای بالاترین سطح در بین متغیرهای علّی است. این یک واقعیت انکارناپذیر است که بسیاری از شایستگی‌های مدیریتی را می توان در فرایند کار مدیریت فرا گرفت، اما خصیصه مسئولیت‌پذیری به عنوان اساسی ترین عامل پیشرفت در کار، به آسانی در مدیران به وجود نمی‌آید. گرچه در برخوردی خوش‌بینانه می‌توان از مدیر مدرسه خواست که مسئولیت‌پذیر باشد، اما به این واقعیت نیز باید توجه داشت که با اتخاذ این شیوه‌ها فقط می‌توان امیدوار بود که روحیه مسئولیت‌پذیری در محیط مدرسه تجلی یابد. اما در عمل هیچگونه تضمین قابل اعتمادی برای تحقق این مهم در مدیر و کارکنان وجود نخواهد داشت. زیرا در هر سازمان یا تشکیلات راه‌های بی‌شماری فرار از زیر بار مسئولیت وجود دارد. 

در پایان می‌توان خاطرنشان ساخت که مدیر مدرسه‌ برای داشتن مدرسه‌ای اثربخش به شایستگی‌های روان‌شناختی نیاز دارد. بعضی از این شایستگی‌ها مثل مسئولیت‌پذیری باید به طور ذاتی در او باشد تا زمینه لازم برای پیدایش دیگر شاخص‌ها را فراهم نماید. دارا بودن این ویژگی‌ها از یک سو موجب درک درست مدیر از اهداف، راهبردها و فرایندهای مدرسه می‌گردد و باعث می‌شود مدرسه در راستای چشم‌انداز تعیین‌شده به سوی موفقیت حرکت کند و از سوی دیگر زمینه لازم برای پرورش این شایستگی‌ها را در معلمان و دانش‌آموزان فراهم می‌سازد. در این میان آگاهی مسئولین ستادی و تصمیم‌گیرندگان آموزش و پرورش از اهمیت، ایجاد و توسعه این شایستگی‌ها حائز اهمیت است، زیرا موجب انتخاب و انتصاب مدیرانی دارای این شایستگی‌ها برای مدیریت مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی و انسانی و مهم ترین جزء دستگاه تعلیم و تربیت می‌گردد، تا به واسطه آن زمینه توسعه حرفه‌ای معلمان و دانش‌آموزان فراهم شده و مدرسه را در راه رسیدن به اهداف متعالی نظام آموزشی و تحقق اهداف سند چشم‌انداز قرار دهد. 

تحقیق انجام شده به نوعی با پژوهش‌های انجام شده توسط، (Hoshyari et al., 2015)، از این جهت که در بین شاخص‌های تعیین شده معیارهای روان‌شناختی انتقادپذیری، اعتمادبه‌نفس، انعطاف‌پذیری، خلاقیت، تعهد سازمانی و مسئولیت‌پذیری وجود دارد و همچنین (Spendlove, 2007)، چون به معیارهای روان‌شناختی مانند نگرش، خودآگاهی، انعطاف‌پذیری توجه نموده و (Bucker & Poutsma, 2010)، از این جهت که به شایستگی‌های شخصیتی در کلاس جهانی توجه نموده‌اند و (Ardakani et al., 2013)، به دلیل در نظر گرفتن نگرش، بینش و ویژگی‌های شخصیتی مانند؛ قدرت تحلیل، حل مساله و توانائی تحلیل وضعیت و (Khoshouei et al., 2013)، به جهت توجه به معیارهای تفکر سیستمی، تفکر تحلیلی، هوش، خلاقیت، تفکر انتقادی و انتقادپذیری به عنوان شایستگی‌های روان‌شناختی،  همسو می‌باشد. مدل ارائه شده در پژوهش حاضر بر خلاف مدل‌های ارائه شده در پژوهش‌های مشخص شده که از روش‌های غیر فازی طراحی شده اند، تحمل ابهام و عدم قطعیت را به مقدار بسیار بالائی داشته و در عین حال بسیار ساده است.

با توجه به نتایج تحقیق پیشنهاد می‌گردد. مسئولین اجرائی و تصمیم‌گیرندگان آموزش و پرورش، ضمن آگاهی از ابعاد و اهمیت شایستگی‌های روان‌شناختی زمینه لازم برای انجام تحقیقات بیشتر در این زمینه را فراهم نموده و نتایج آن را در انتخاب و انتصاب مدیران مدارس اعمال نمایند. در این راستا به نظر می‌رسد لازم است در شیوه انتصاب مدیران مدارس تجدید نظر شده و در آن به شایستگی‌های مدیریتی و خصوصا ویژگی‌های روان‌شناختی توجه جدی شود. ایجاد یک مجموعه یا مرکز با هدف سنجش شایستگی‌های مدیران در آموزش و پرورش ضروری به نظر می‌رسد، تا هم میزان شایستگی مدیران انتصاب شده را به منظور ادامه کار پایش نماید و هم بر انتخاب مدیر از بین متقاضیان بر اساس شایستگی‌های روان‌شناختی نظارت نماید. مدل‌های تولید شده در این پژوهش می‌تواند برای انتخاب مدیران مدارس و همچنین ارزیابی شایستگی‌های روان‌شناختی آنها در آموزش وپرورش مورد استفاده قرار گیرد.

این پژوهش با محدودیت‌هائی مانند؛ عدم همکاری بعضی از اساتید دانشگاه و همچنین مدیران و مسئولان آموزش و پرورش برای شرکت در مصاحبه یا تکمیل پرسش‌نامه و محدودیت ادبیات مدیریت آموزشی در زمینه شایستگی‌های مدیریتی مواجه بوده است.