Identifying factors affecting the quality of schools and investigation schools status quo: the mixed method research

مقدمه

هر جامعه برای بقای و تداوم حیات خود، ناگزیر به رفع برخی نیازهای اساسی نظیر نیازهای اقتصادی، زاد و ولد، آموزش و پرورش و ایجاد نظم و امنیت عمومی بوده است. بنابراین در جهت رفع این نیازها به تدریج نهادهایی نظیر خانواده، آموزش و پرورش و... ایجاد شده‌اند. از بین نهادهای اجتماعی نهاد آموزش و پرورش قدمتی چند هزار ساله دارد. بنایراین آموزش و پرورش به‌عنوان مهم‌ترین نهاد اجتماعی برآمده از متن جامعه و در عین حال سازنده و تکامل‌دهنده آن است و تأثیر آن در پیشرفت جامعه، امری کاملاً محسوس است. آموزش و پرورش، مسؤولیت‌های بزرگی برای تحقق اهداف فردی و اجتماعی برعهده گرفته است و به‌عنوان بهترین فرصت برای شکوفاسازی استعدادهای انسانی مطرح و موردنظر متخصصین و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت بوده است (شاهدوستی، 1390).

    هدف تمامی نظام‌های آموزشی، برپا کردن مدارس خوب و با کیفیت است. کیفیت مدارس مستلزم تلاش و کار جمعی و هماهنگی کلیه پارامترهای داخلی و خارجی نظام مدرسه است. از میان بخش‌های گوناگونی که در آموزش و پرورش به‌طور رسمی فعال هستند، مدرسه‌ها عموماً و دوره متوسطه خصوصاً، به‌عنوان یک نهاد اجتماعی حساس، نقش مهمی در تحقق هدف‌های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بر عهده دارند و لازمه تحقق این هدف‌ها، ایجاد و تقویت محیط‌های جذاب و با کیفیت است (ربیعی، 1387: 112).

    مدارس به‌عنوان پایدارترین شکل نهاد آموزش و پرورش همواره در معرض پرسش­هایی در قبال کیفیت خود بوده‌اند. تحقق مدرسه­ی با کیفیت در ترکیب با مفهوم مدیریت کیفیت، سازه‌ای گسترده و چند بعدی است که مستلزم بازآرایی ساختار مدارس و بهبود محصولات و خدمات مدرسه، مشارکت همه جانبه و ایجاد فضای اطمینان بخش برای همه گروه‌های ذی‌نفع مدرسه است (خلخالی و قهرمانی، 1391). کیفیت مدارس و عوامل مؤثر بر آن مسأله­ای بسیار مهم است که مرکز توجه متخصصان تعلیم‌وتربیت بوده است. عواملی همچون خانواده، محیط زندگی، مدرسه و خدمات مدرسه، معلمان، مدیران، برنامه آموزشی (شاهدوستی، 1390) دانش‌آموز، قوانین و مقررات مدرسه، جو مدرسه، فرهنگ مدرسه، انتظارات جامعه از مدرسه (لای و چینگ^[1]، 2011) نیروی انسانی متخصص و متعهد، مدیریت آموزشی قوی، ویژگی‌های فراگیران، فرایندهای یادگیری و یاددهی (حبیبی و همکاران، 1392)، همچنین کیفیت معماری در محیط های یادگیری (خسروجردی و محمودی، 1392). محققان به پیچیدگی ارتباط بین شکل و خواص فیزیکی مدارس و آموزش و یادگیری را پی برده‌اند. در واقع فضای ظاهری خوب و کافی، تجهیزات و میز و صندلی مناسب، محیط تمیز و منظم، باعث احساس خوب دانش‌آموزان شده و در نتیجه در آموزش و یادگیری تأثیرگذار است (یولین و تسچنین – موران^[2]، 2007). این عوامل و خیلی از عوامل دیگر در اثر بخشی کیفیت مدارس دخیل‌اند. پس باید همه عوامل در نظر گرفته شوند جامعه اگر بخواهد همگام با پیشرفت علمی جهان حرکت کند باید نقش این عوامل بها دهد و هرگز از تأثیر عوامل چندگانه غافل نشود. زیرا که نادیده گرفتن عوامل فوق در حقیقت سرمایه‌گذاری بدون هدف و برنامه در آموزش است که به خسارات جبران‌ناپذیر در سرمایه‌های انسان منجر می‌شود (شاهدوستی، 1390).

     مهم‌ترین مسائل آموزش و پرورش به‌طور اعم و آموزش متوسطه به‌طور اخص جمع‌آوری شده که بعضی از آن عبارتند از: نداشتن سیاست‌های اصولی برای حفظ، نگهداری وارتقای کیفی و شغلی نیروی انسانی، تمرکز اداری قابل توجه و تنگناهای اداری، ارائه ندادن آموزش های ضمن خدمت با کیفیت مطلوب، بی‌توجهی به سبک یادگیری و ویژگی‌های شخصیتی شاگردان، یکسان بودن روش‌ها و امکانات آموزش با نیازهای اقتصادی- اجتماعی جامعه، غیراستاندارد بودن فضای آموزشی، عدم‌استفاده‌ی پیوسته و پویا از وسایل کمک آموزشی، عدم‌تحقق هدف‌ها و مأموریت‌ها، دشوار شدن برنامه‌ریزی و بودجه‌بندی به علت رشد متناسب منابع با نیازهای کمی و کیفی آموزش و پرورش، ضعف توان علمی و تخصصی معلمان و فقدان آموزش‌های تخصصی و مستمر، نبود شبکه­ی تبادلات علمی تخصصی و کم‌توجهی به قلمرو حرفه‌ای- تخصصی مدیریت و رهبری آموزشی (کاکوجوبیاری، 1382). پس همه این مسائل ما را به فکر فرو می‌برد که دلیل این همه مشکلات مربوط به چه می‌تواند باشد؟ همه این مسائل به کیفیت مدارس بر می‌گردد. کیفیت نظام آموزشی نقش تعیین‌کننده‌ای در پیشرفت اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و توسعه پایدار کشور دارد. بنابراین از اولویت ویژه‌ای برخوردار است. اقدام برای اصلاح کیفیت آموزشی مستلزم تحول در برنامه درسی، فرایند آموزشی- یادگیری و نحوه تدریس معلمان و مدیریت مدیران و ارزشیابی دانش­آموزان می‌باشد. با توجه به شواهد آشکار در نارسایی کیفیت مدارس در هدایت رشد همه جانبه دانش­آموزان، دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت باید به فکر چاره­ای در این زمینه باشند (شاهدوستی، 1۳90). با توجه به اهمیت دیدگاه متخصصان تعلیم‌وتربیت نسبت به کیفیت مدارس برای شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت مدارس و همچنین دیدگاه دانش‌آموزان برای بررسی وضعیت موجود کیفیت مدارس، سؤال اصلی پژوهش این است که از دیدگاه متخصصان تعلیم‌وتربیت چه عواملی بر کیفیت مدارس مؤثرند، همچنین دیدگاه دانش‌آموزان درباره‌ی وضعیت موجود کیفیت مدارس چگونه است.

شناسایی مؤلفه­های کیفیت که محوری­ترین موضوع این پژوهش را تشکیل می­دهد با شناسایی این مؤلفه­ها از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، دست اندرکاران و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت می­توانند کیفیت مدارس را بسنجند و عوامل مهم را تشخیص و به آن‌ها اولویت بدهند و خط فکری مناسبی را جهت بهبود فعالیت های مدارس داشته باشند و فعالیت­های مدرسه­ای را به‌گونه­ای سامان بخشند که کیفیت پایدار تحقق یابد و این کار تنها از راه پدید آوردن مدارس کیفی در عمل امکان‌پذیر است. با توجه به اهمیت موضوع در این تحقیق قصد آن را خواهیم داشت ضمن شناسایی مؤلفه‌های کیفیت از دیدگاه متخصصان تعلیم‌وتربیت، به بررسی وضعیت موجود کیفیت مدارس از دیدگاه دانش‌آموزان بپردازیم. چون از طریق توجه به رضایت، ارزش نهادن به نظر آنها، با تأکید بر برنامه‌ریزی برای تأمین نیاز های آنان، بهبود عملکرد مدارس عملی خواهد شد.

سؤال اول: عوامل مؤثر بر کیفیت مدارس از دیدگاه متخصصان علوم تربیتی کدم‌اند؟

سؤال دوم: وضعیت موجود کیفیت مدارس از دیدگاه دانش‌آموزان چگونه است؟

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از طرح اکتشافی متوالی^[3] به‌عنوان راهبرد پژوهش استفاده کرده است. به این معنی که مرحله­ی نخست آن از رویکردی کیفی (تحلیل محتوای کیفی عرفی) و مرحله دوم آن از رویکردی کمی تبعیت می­کند (کرسول و کلارک، 2011 ترجمه کیامنش و سرایی، 1394).

مرحله­ی کیفی: مراحل مختلف انجام شده در بخش کیفی (روش تحلیل محتوای کیفی): الف) طراحی سؤالات مصاحبه ب ) انتحاب مشارکت‌کنندگان: نمونه‌گیری در پژوهش کیفی عمدی و ارادی بوده و نه احتمالی، که از میان اساتید تعلیم و تربیت  دانشگاه­های شهرستان تبریز و معلمان باتجربه بیش از ده سال سابقه­ی کار، مدیران مدارس با بیش از 7 سال سابقه از میان شهرستان تبریز انتخاب شدند. مصاحبه تا آن‌جا ادامه پیدا نمود که احساس شد جواب­های ارائه شده مشابهت با پاسخ­های قبلی داشته و چیزی به یافته­ها اضافه نمی­کنند و اصطلاحاً یافته­های مصاحبه به حد اشباع^[4] رسیده است. ج) ضبط و پیاده­سازی مصاحبه­ها. د) تحلیل داده­های کیفی (کدگذاری مصاحبه­ها).

    در مورد فرآیند تحلیل داده­ها در بخش کیفی باید گفت که ابتدا با تفکیک متن مصاحبه به عناصر دارای پیام در داخل خطوط یا پاراگراف تلاش شد و با استفاده از کدگذاری باز مفاهیم استخراج شدند و مرحله بعدی با استفاده از کدگذاری محوری، مفاهیم در قالب مقوله­های بزرگ‌تری قرار گرفتند و سعی شد که مقولات در قالب دسته­های بزرگ مفهومی طبقه­بندی گردند. در این مرحله ابتدا مقوله اصلی تعیین شد سپس سایر مقوله­­ها دسته­بندی شدند. لازم به ذکر است که کدهای باز اولیه بسیار زیاد بودند ولی بعد از هر مرحله طبقه­بندی و بررسی داده­ها مفاهیم تکراری حذف و مفاهیم مشابه در هم ادغام ­شدند (ایمان و نوشادی، 1390).  

مرحله­‌ی کمی: برای گردآوری داده­های موردنیاز در خصوص ارزیابی کیفیت مدارس، پرسشنامه­ی 60 سؤالی تدوین گردید. در تدوین این پرسشنامه جهت حفظ روح زنده حاکم بر پژوهش از مصاحبه استفاده ‌شده و تمامی سؤالات بر اساس کدهای باز و محوری استخراج‌ شده‌اند. گویه‌های پرسشنامه بر طیف 5 درجه­ای لیکرت، از خیلی مخالفم (1) تا خیلی موافقم (5) تنظیم‌شده بود. در این پرسشنامه برای گردآوری اطلاعات، ویژگی­های جمعیت شناختی (جنسیت، پایه تحصیلی و نوع مدرسه) و 60 سؤال وجود داشت. برای بررسی رواییمحتوایی پرسشنامه، بعد از تهیه پرسشنامه براساس کدهای باز، از نظرات7 نفر از اساتید، صاحب‌نظران و متخصصان تعلیم‌وتربیت استفاده‌شده و نظرات آنان اعمال گردید و به‌منظور اطمینان از پایا بودن پرسشنامه و همسانی درونی سؤال­ها، ضریب آلفای کرونباخ برای نمونه مقدماتی (40 نفر) محاسبه شد. مقدار آلفای به‌دست‌آمده 789/0 حاکی از قابلیت اطمینان پرسشنامه و همسانی درونی گویه­ها است.

    جامعه آماری این پژوهش در بخش کمی شامل کلیه دانش­آموزان پسرانه متوسطه­ی دوم مشغول به تحصیل آموزش‌وپرورش شهرستان آذرشهر در سال تحصیلی95-1394 می‌باشند. حجم جامعه‌ی آماری1200 نفر است. در این تحقیق حجم نمونه براساس جدول مورگان تعیین گردید. با توجه به جامعه­ای به حجم 1200 نفر براساس جدول مذکور، نمونه‌ای به حجم 288 نفر برای انجام تحقیق حاضر انتخاب شد. در پژوهش حاضر، روش نمونه­گیری به‌کار گرفته ‌شده، روش نمونه‌گیری طبقه­ای نسبتی است.

جدول (1): توزیع فراوانی و درصدی (جامعه و نمونه) آماری مدارس براساس نوع مدرسه

یافته­ها

سؤال یک: عوامل مؤثر بر کیفیت مدارس  از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت چه می­باشند؟ برای پاسخ به این سؤال، متخصصان تعلیم و تربیت مورد مصاحبه قرار گرفتند و مصاحبه‌ها با روش تحلیل محتوای عرفی تجزیه‌وتحلیل شدند و پس از کدگذاری باز و محوری، به 248 مفهوم اولیه، 28 بعد و 10 عامل رسیدیم که در جدول (2) نشان داده‌ شده است.

 جدول (2): عوامل و ابعاد مؤثر بر کیفیت مدارس

جدول (3): عوامل مؤثر بر کیفیت مدارس از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت

سؤال دوم: وضعیت موجود کیفیت مدارس از دیدگاه دانش آموزان چگونه است؟

با توجه به جدول 4 مقدار عددی ضریب معناداری مؤلفه­های عوامل محیطی، ویژگی­های معلم، ویژگی­های مدیر، ویژگی­های دانش­آموز، روابط انسانی، خانواده، نیروی انسانی، روش تدریس و عوامل مالی، کمتر از 05/0 بوده است و میانگین نمرات این مؤلفه­ها بالاتر از میانگین مفروض (3) می­باشند و تفاوت معناداری بین دو میانگین (میانگین مفروض(3) و میانگین نمونه) وجود دارد پس نتیجه می­گیریم که میزان کیفیت مدارس آذرشهر در زمینه­های عوامل محیطی، ویژگی­های معلم، ویژگی­های مدیر، ویژگی­های دانش­آموز، روابط انسانی، خانواده، نیروی انسانی، روش تدریس و عوامل مالی در حد مطلوبی قرار دارند. اما مقدار عددی ضریب معناداری مؤلفه­های امکانات و تجهیزات و اهداف آموزشی و محتوای درسی بیشتر از 05/0 بوده است و میانگین نمرات این مؤلفه­ها پایین­تر از میانگین مفروض (3) می­باشند و تفاوت معناداری بین دو میانگین (میانگین مفروض (3) و میانگین نمونه) وجود ندارد پس نتیجه می­گیریم که میزان کیفیت مدارس آذرشهر در زمینه‌ی امکانات و تجهیزات و اهداف آموزشی و محتوای درسی در حد مطلوبی نیستند.

جدول (4): آزمون­های t تک نمونه­ای برای مؤلفه‌های کیفیت مدارس

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج نشان داد که عوامل مؤثر بر کیفیت مدارس از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت عبارتند از 1­- عوامل محیطی کیفیت مدارس، 2-­ ویژگی­های معلم، 3- امکانات و تجهیزات، 4-­ مدیر مدرسه،-­ 5- ویژگی­های دانش­آموز، 6-­ روابط انسانی در مدرسه، 7­-­ خانواده، 8­ - اهداف آموزشی و محتوای تدریس، 9­- منابع (مالی و انسانی) و10-­ روش تدریس، پژوهشی دقیقاً با چنین سؤالی انجام‌نشده است اما نتایج این پژوهش با برخی از پژوهش‌ها به‌نوعی همسو است از آن جمله: میرغفوری و شعبانی، محمدی و منصوری محمد آبادی (1395)، که 23 عامل مؤثر بر کیفیت خدمات آموزشی را شناسایی کردند که 6 مورد از این عوامل (1- استفاده از مدرسان بادانش و تجربه کافی 2- ایجاد فضای آموزشی کافی (آزمایشگاه، کلاس­های درسی) 3- منابع مالی 4- همکاری و کار گروهی (روابط انسانی)، 5- به‌روزبودن مدرسان، 6- تبیین دقیق استراتژی­های تدریس و یادگیری برای مشارکت­کنندگان در دوره­های آموزشی)، عباسی (1393) به دو عامل 1- کیفیت خدمات فیزیکی و 2- اطمینان خاطر و همدلی در مدارس (روابط انسانی) اشاره‌کرده است. ایزدی، هاشمی و بر زمینی (1391)، به 10 عامل بر شاداب سازی مدارس اشاره‌کرده است که این عوامل می­توانند بر کیفیت مدارس تأثیرگذارند که عبارت‌اند از 1- عوامل فیزیکی (رنگ، نور، چیدمان صندلی، ) 2- معلمان (پوشش ظاهری) 3- تأسیسات و امکانات 4- روش تدریس 5- اهداف 6- استفاده از وسایل کمک‌آموزشی 7- محتوای تدریس و نحوه نگارش کتاب­های تدریس 8- گروه­بندی دانش آموزان (ویژگی­های دانش آموزان) 9- سبک مدیریت مدرسه 10- جو عاطفی و غیررسمی بین همکاران (روابط انسانی). عباسی (1393)، فضلی (1389)، عوامل ورودی­های نظام آموزش(دانش آموزان)، عوامل محیطی و فیزیکی، عوامل مالی، محتوا و فرایندهای آموزشی را در کیفیت آموزشی مؤثر می­داند. لطف عطا (1387)، از عوامل محیطی و فیزیکی کیفیت مدارس نام می­برد که عبارت‌اند از (1- سروصدا 2- راهروها و دیوارها 3- رنگ‌ها در فضای آموزشی 4- فضای ورودی مدرسه 5- کلاس و مبلمان، 6- روشنایی 7- ارتباط درون و بیرون 8- محوطه). یولین و تسکین موران (2007)، به کیفیت امکانات و جو مدرسه (روابط انسانی)، انکیوب، به عامل معلم، منابع مالی، وضع مدرسه (محل احداث) و برنامه درسی اشاره‌ کرده‌اند. استپنیتسکی[5] (2004) به رابطه­ی معلم – دانش­آموز (روابط انسانی)، معلمان و ویژگی­های دانش­آموزان پرداخته است. جمادی و ریس[6] (2004) به ویژگی‌های دانشجویان، ویژگی­های اساتید، مواد، تجهیزات و امکانات، که در کارایی نسبی مؤسسات آموزشی مؤثرند نام‌برده است. با توجه به اینکه عوامل زیادی در کیفیت مدارس دخیل­اند پس توجه به همه­ی عوامل امری ضروری است و باید به همه­ی عوامل کیفیت مدارس به‌صورت تفکر سیستمی نگاه کنیم تا نگاهمان به کیفیت مدارس به‌صورت تک‌بعدی نباشد.

    نتایج سوال دوم نشان داد که میانگین وضعیت موجود کیفیت مدارس آذرشهر درزمینه‌ی عوامل محیطی در حد مطلوبی قرار دارد. اگرچه پژوهشی دقیقاً با عنوان این سؤال پژوهشی یافت نشد، ولی تا حدودی می­توان نتایج یافته­های این تحقیق را با تحقیقات: مهر علی زاده، رومیانی و پارسا (1391)؛ از عوامل محیطی که می‌تواند بر کیفیت مدارس تأثیر بگذارد شهری و روستایی بودن دانش­آموز است که عملکرد دانش آموزان شهری همواره نسبت به دانش‌آموزان روستایی در سطح بهتری بوده است، لینکوو[7](2006)؛ خصوصی‌سازی، عدم‌تمرکزگرایی و مشارکت شهروندان، سه استراتژی هستند که توسط بانک جهانی برای کنترل هزینه‌ها و بهبود آموزش‌وپرورش تعیین‌شده است. همسو دانست. میزان کیفیت مدارس آذرشهر در زمینه‌ی مؤلفه­ی ویژگی­های معلم در حد مطلوبی قرار دارد. اگرچه پژوهشی دقیقاً با عنوان این سؤال پژوهشی یافت نشد، ولی تا حدودی می­توان نتایج یافته­های این تحقیق را با تحقیقات میر غفوری و همکاران (1395)؛ از عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی استفاده از مدرسان باتجربه است که باید در وهله اول بر آن‌ها تأکید شود، فضلی (1389)؛ یکی از عوامل مهم کیفیت آموزش، را معلم می­داند، شیبانی و افلاکی فرد (1393)؛ مشخصات فردی دبیر و مشخصات علمی دبیر بر کیفیت آموزشی تأثیر به سزایی دارند، ایزدی، هاشمی و بر زمینی (1391)؛ پوشش و ظاهر معلمین بر شاداب سازی مدارس مؤثرند. همسو است. میزان کیفیت مدارس آذرشهر درزمینه‌ی امکانات و تجهیزات در حد مطلوبی قرار ندارند. اگرچه پژوهشی دقیقاً با عنوان این سؤال پژوهشی یافت نشد، ولی تا حدودی می­توان نتایج یافته­های این تحقیق را با تحقیقات میر غفوری و همکاران (1395) مبنی بر اینکه از21 عامل مؤثر بر کیفیت خدمات آموزشی، ایجاد فضاهای آموزشی کافی (آزمایشگاه، کلاس‌های درسی) و شناخت نظام‌های نوین آموزشی و استفاده از آن‌ها در فرایند آموزش، که مربوط به امکانات و تجهیزات می­باشند، نام می­برد. فضلی (1389)، عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی را پنج مورد عنوان کردند که یکی از این عوامل محیط، است که باید امن، سالم، حمایت‌کننده و دارای منابع و تسهیلات کافی باشد. لطف عطا، (1387) بیان می­کند که عوامل محیطی بر یادگیری تأثیر گذارند. عباسی (1393)، اظهار می­دارد که امکانات و عوامل فیزیکی در مدارس غیردولتی بهتر از مدارس دولتی است و علت این امر به خصوصی بودن مدارس برمی­گردد. ایزدی، هاشمی و بر زمینی (1391)، از عوامل مؤثر بر شاداب سازی مدارس عوامل فیزیکی مدارس نام می­بردند. همسو است. امکانات و تجهیزات در کیفیت مدارس حائز اهمیت است.. مدرسه باید در فضایى مناسب، با روش و امکانات مطلوب و بر اساس نیازها، علایق و زمینه‌هاى علمى شاگردان تهیه شود و انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگردان در یادگیری، احساس رغبت و انگیزه کنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت نمایند. میزان کیفیت مدارس آذرشهر در زمینه‌ی مؤلفه­ی ویژگی­های مدیر مدرسه در حد مطلوبی قرار دارد. اگرچه پژوهشی دقیقاً با عنوان این سؤال پژوهشی یافت نشد، ولی تا حدودی می­توان نتایج یافته­های این تحقیق را با تحقیقات خسرو پور (1390) مبنی بر اینکه، بین میزان به‌کارگیری اصول مدیریت کیفیت و کار آیی مدیران مدارس همبستگی وجود دارد. نتایج تحقیقات باهاموند ومدیا[8] (2002) نشان داد­؛ مدیرانی که مدارس آن­ها اثربخشی کمتری داشت فرهنگ مدرسه­ی آن­ها بیشتر از نوع فرهنگ تهاجمی- تدافعی بود. ولی مدیرانی که مدارس آن­ها اثربخشی بیشتری داشت فرهنگ آن­ها بیشتر از نوع فرهنگ مشارکتی بود.  ایزدی، هاشمی و بر زمینی (1391) عوامل مؤثر بر شاداب سازی مدارس عوامل سازمانی را بیان می­کنند که ازجمله این عوامل می­توان به سبک مدیریت مشارکتی مدارس، تقسیم‌کار و تفویض اختیار، استفاده­ی بجا از تشویق و تنبیه اشاره کرد، همسو دانست. میزان کیفیت مدارس آذرشهر درزمینه‌ی مؤلفه­ی روابط انسانی در حد مطلوبی قرار دارد. اگرچه پژوهشی دقیقاً با عنوان این سؤال پژوهشی یافت نشد، ولی تا حدودی می­توان نتایج یافته­های این تحقیق را با تحقیقات حبیبی و همکاران (1390)؛ یکی از عوامل تأثیرگذار بر کیفیت خدمات آموزشی محیط است که باید امن، سالم، حمایت‌کننده باشد. علی زاده و سلیمی (1386)؛ بین فرهنگ‌سازمانی و بهبود کیفیت مدارس متوسطه با بهبود کیفیت همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. استپنیتسکی (2004)؛ رابطه معلم و دانش­آموز، درصد معلمان داخلی، موجود بودن مراکز مشاوره دانش­آموزان، ملحق شدن به مدارس خارجی و طبقه‌بندی دانش­آموزان نقش بسیار مهمی در عملکرد مدارس  دارند. ایزدی، هاشمی و بر زمینی (1391)؛ عوامل مؤثر بر شاداب سازی مدارس به عوامل سامانی ازجمله (جو عاطفی و غیررسمی بین همکاران،  نگرش مثبت و خوش‌بینی مسؤولان مدرسه نسبت به دانش­آموزان) اشاره می‌کنند، همسو دانست. میزان کیفیت مدارس آذرشهر درزمینه‌ی عامل خانواده در حد مطلوبی قرار دارند. تحقیقی با عنوان این سؤال پژوهشی انجام‌شده باشد، یافت نشد ولی به‌صورت غیرمستقیم می­توان این تحقیق را با تحقیق؛ خضری (1388)؛ تماس منظم و ارتباط خوب بین کارکنان مدرسه و والدین می تواند به پیشرفت آموزشی یادگیرندگان کمک کند، همسو دانست. میزان کیفیت مدارس آذرشهر درزمینه‌ی اهداف آموزشی و محتوای درسی در حد مطلوبی قرار ندارند. تحقیقی با عنوان این سؤال پژوهشی یافت نشد ولی به‌صورت غیرمستقیم می­توان نتایج این تحقیق را با تحقیقات ایزدی، هاشمی و بر زمینی (1391)؛ اهداف باید دقیق و روشن‌بیان شوند و محتوای دروس بازندگی دانش­آموزان همخوانی داشته باشد. فضلی (1389)؛ از عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی به محتوا اشاره می­کند و بیان می­کند که محتوا، بستر اکتساب مهارت­های اساسی را فراهم می­کند. علی زاده و سلیمی (1386)؛ توجه به اهداف درازمدت و کوتاه‌مدت و توجه به چشم‌انداز بلند در مدرسه، با بهبود کیفیت همبستگی مثبت و معناداری دارد. انکیوب[9] (2009)؛ در تحقیقش دلایل پایین بودن نرخ قبولی و به‌طورکلی کارایی درونی مدارس را شامل روحیه پایین معلم، نبود منابع، دوری مدارس از محل سکونت دانش­آموزان و عدم تناسب برنامه درسی طراحی‌شده با وضعیت مدارس روستایی می­داند، همسو دانست. میزان کیفیت مدارس آذرشهر درزمینه‌ی مؤلفه­ی روش تدریس در حد مطلوبی قرار دارد. اگرچه پژوهشی دقیقاً با عنوان این سؤال پژوهشی یافت نشد، ولی تا حدودی می­توان نتایج یافته­های این تحقیق را با تحقیقات میر غفوری و همکاران (1395)؛ از 21 عاملی که بر کیفیت آموزشی مؤثرند می­توان به تبیین دقیق استراتژی­های تدریس و یادگیری برای مشارکت­کنندگان در دوره­های آموزشی، اشاره کرد، شیبانی و افلاکی فرد (1393)؛ روش­های نوین تدریس و استفاده از فناوری­ها و نرم‌افزارهای آموزشی، را از عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش می­داند. ایزدی، هاشمی و بر زمینی (1391)؛ از عوامل مؤثر بر شادابی‌سازی مدارس به عوامل آموزشی اشاره می­کند که عبارت‌اند از: روش‌های تدریس فعال و مشارکتی، بیان روشن و دقیق اهداف رفتاری، استفاده از رایانه، اینترنت، پاورپوینت و دیگر ابزار کمک‌آموزشی، ذاکری و همکاران (1390)؛ نگرش معلمان نسبت به کاربرد فناوری­های نوین آموزشی در فرآیند تدریس مثبت است، خوشبخت و لطیفیان (1390)؛ تدریس معلم کیفیت تدریس، زمان و فرصت یادگیری بر عملکرد دانش­آموزان در درس ریاضی مؤثر است.

    با توجه به نتایج پیشنهاد می‌شود به عوامل مؤثر بر کیفیت مدارس به‌صورت تفکر سیستمی نگاه کرد و همه­ی عوامل را به‌صورت سیستمی در نظر گرفت. تا هیچ‌یک از عوامل نادیده گرفته نشود و در ارزیابی کیفیت مدارس علاوه بر نشانگرها و شاخص­های کمی (نرخ قبول، مردودی . ..) به معیارهای کیفی (کیفیت تدریس، خلاقیت، مسئولیت‌پذیری) توجه شود. امکانات، تجهیزات و نیروی انسانی (معلمان) به‌صورت عادلانه در میان مدارس مناطق مختلف تقسیم­بندی شود. در تدوین اهداف به کثرت­گرایی (فرهنگ­های مختلف، قومیت­ها، زبان­ها، مذهب­ها و جغرافیا) توجه شود. در تدوین اهداف بیشتر تأکید بر کارهای عملی، کارگاهی و پژوهشی شود تا صرفاً بر مباحث تئوری و حفظی. نگرش و فرهنگ جامعه در رابطه شأن و مقام معلم تغییر کند که این امر از طریق حمایت­های مالی دولت و فرهنگ‌سازی توسط رسانه­های عمومی امکان­پذیر است. آموزش ضمن خدمت معلمان براساس نیازسنجی­ (آموزش روش­های نوین تدریس، آموزش نرم­افزارها و برنامه‌های آموزشی جدید و ...) برگزار شود. معلمانی که استخدام می­شوند بعد از دو سال آزمایشی اگر عملکرد خوبی نداشتند باید تعدیل گردند.