طراحی دوره آموزشی رفتار مصرف آب مبتنی بر روش یادگیری معکوس(پژوهش کیفی)

مقدمه و بیان مسئله

آب یکی از منابع اساسی کشورها است که از رشد اقتصادی حمایت می­کند و باعث حفظ زندگی روزمره می­شود. یکی از حوز­ه­های اساسی مصرف آب، مصرف آب خانگی است (Mosadegh, 2011). محدودیت منابع آب شیرین در بسیاری از کشورها به‌صورت یک معضل جدی درآمده است به‌طوری‌که این محدودیت توانسته رشد این کشورها را تحت و شعاع خود قرار دهد. امروزه بسیاری ازکشورها با مشکل کمبود آب رو به رو هستند و پیش بینی می‌شود تا سال 2025 بسیاری دیگر از کشورها نیز با مسئله کمبود آب مواجه شوند، مگر اینکه تقاضای کل راکاهش دهند. منطقه خاورمیانه از جمله مناطقی می‌باشد که به‌شدت با مشکل محدودیت منابع آب شیرین مواجه می‌باشد (Alavi and Mokallaf, 2015). در 50 سال گذشته 37 مورد خشونت بین کشورها بر سر آب گزارش شده است که همه آن‌ها به جز 7 مورد مربوط به منطقه خاورمیانه می باشد. چنان که طبق اعلام مطالعات سازمان ملل متحد کمبود آب، بحرانی حاد در سراسر خاورمیانه می‌باشد. ایران نیز از این قاعده مستثنی نبوده و به‌ویژه با خشکسالی های پیاپی، محدودیت های منابع آبی و افزایش روزافزون جمعیت از یک سو و مصرف نادرست آب ازسوی دیگر مواجه شوند و لذا نیازمند برنامه‌ریزی علمی وکاربردی است تا بتواند میزان بهره وری آب را به حداکثر برساند (karimi, 2010).

    براساس شاخص مؤسسه بین­المللی مدیریت آب، ایران در وضعیت بحران شدید آبی قرار دارد. علی‌رغم اینکه میانگین بارش باران در ایران، که در پهنه جغرافیایی گرم و خشک قرار گرفته، یک سوم میانگین جهانی است (Razaghi, 2009)، اما سرانه مصرف در کلیه بخش­های خانگی، کشاورزی، صنعتی، بالاتر از استاندارهای جهانی است (Zahedi, 2013). گرچه الگوی مصرف آب بر حسب شرایط اقلیمی، سبک زندگی، فرهنگ، فناوری و اقتصاد متفاوت است ولی متأسفانه داده‌های لازم برای برآورد میزان واقعی آب موردنیاز برای تأمین الگوی حداقل موردنیاز برای زندگی وجود ندارد (Maleki et al., 2014). ازاین‌رو، تأمین آب قابل‌دسترس و مطمئن یکی از چالش­های مهم برای کشور محسوب می­شود. اهمیت و ضرورت مصرف برای بقای حیات یک نظام، چرخش فرهنگی و رواج علاقه به فرآیندهای نمادین در جریان کنش اجتماعی عواملی هستند که مصرف را به یکی از اصلی­ترین موضوعات مطالعاتی در جامعه معاصر تبدیل کرده­اند. مفهوم رفتار مصرف[1] نیز از زمره مفاهیمی است که پژوهشگران و مطالعات فرهنگی برای بیان پاره­ای واقعیت­های فرهنگی، آن را مطرح و به‌کار می­برند و دامنه به‌کارگیری آن در ادبیات علوم تربیتی رواج زیادی یافته است. الگوی مصرف یعنی ایجاد مطلوب­ترین روش مصرف در جامعه؛ به‌عبارت‌دیگر انطباق الگوی رفتار مصرف جامعه با موازین دینی، عقلی و منطقی به‌طوری‌که در آن حد کمی و کیفی مصرف، بهینه و مبتنی بر منافع فردی و جمعی باشد (Shahhoseyni & Rezaei, 2009).

 میزان مصرف آب در ایران، مسئله‌ای اجتماعی است. مصرف بی‌رویه ریشه در فرهنگ دارد و یا آنکه ناشی از بی‌توجهی است. فرهنگ عامل تعیین‌کننده‌ی رفتارهای افراد یک جامعه است و رفتارهای محیط زیستی نیز از این امر مستثنی نیستند. امروزه مسائل محیط زیستی عمیقاً دارای مفهوم اجتماعی­اند و در کُل ریشه­ی فرهنگی دارند(Kamali Mohajer & Frahani, 2012). رفتارها و نیات مردم نسبت به صرفه­جویی در مصرف آب به نگرش و میزان آگاهی آنان نسبت به مسائل مربوط به آب بستگی دارد. ازاین‌رو، برای موفقیت­آمیز بودن مدیریت مصرف آب، لازم است تا آگاهی‌ها و نگرش­های مردم اصلاح و ارتقا یابد(Tajrishi et al., 2008). اصلاح رفتار مصرف آب خانگی می­تواند موجب کاهش فشار بر عرضه آب شود، اما این امر نیازمند شناخت رفتار مصرف‌کننده آب و عوامل مؤثر بر آن است. شناخت عوامل مؤثر بر رفتار مصرف آب خانگی برای مدیریت مطلوب مصرف و ذخیره آب بسیار حائز اهمیت است(Asadolahzadeh mosavi, 2009). تغییر این رفتارها بدون تغییر فرهنگ ممکن نیست. بنابراین اگر به دنبال تغییر رفتار مصرفی جامعه هستیم باید برای عامل فرهنگ اعتبار خاصی قائل باشیم. متأسفانه در مطالعاتی که تابه‌حال درباره مصرف انجام گرفته به جنبه‌های فرهنگی آن به‌طور مستقیم اشاره‌های بسیار مختصری صورت گرفته است. درحالی‌که تمام رفتارهای اجتماعی انسان در درون فرهنگ شکل می‌گیرد و چسبندگی و عدم آن، به‌طور کامل به فرهنگ و الگوی فرهنگی جامعه وابسته است (Farahani, 2009).

با توجه به مطالب فوق، به نظر می­رسد بررسی نگرش، دانش و رفتارهای مصرف آب دانش­آموزان بهترین گزینه برای یک پژوهش علمی باشد(Hemati & SHabiri, 2013). آنچه که مسلم است، نهادینه­سازی و فرهنگ‌سازی اصلاح الگوی مصرف در یک جامعه، امری حیاتی و ضروری به‌حساب می­آید. اصلاح الگوی مصرف نیازمند فرهنگ­سازی پایدار است. تا همه افراد جامعه الزام رفتارهای اصلاح مصرف را احساس کنند و به‌تدریج این اصلاح نهادینه شده و به یک رفتار پایدار و نهایتاً به یک فرهنگ در تمامی عرصه­های مصرف تبدیل شود(Hajiyani, 2010). در واقع در پرتو شناخت علمی می‌توان تقاضای مصرف آب را مدیریت نمود. با کاهش مصرف، راندمان مصرف بهبود یافته و از آلوده شدن یا نابود شدن منابع جلوگیری می‌شود(Asadolahzadeh mosavi, 2009). ایجاد جامعه­ای که در آن ضرورت پایبندی به الگوهای مصرف بهینه آب درک شود و تحقق یابد، نیازمند آموزش­های پایه­ای درباره الگوهای رفتاری (رفتار مصرف) و زیرساختی یک جامعه مترقی است که لاجرم باید از سنین کودکی آغاز شود. بر این اساس مخاطبان آموزش­های کلان و زیرساختی در ارتباط با الگوهای مصرف در جوامع پیشرفته، همواره کودکان هستند. کودکان به‌عنوان سرمایه­های انسانی پیش­رو، اگر با رفتار مصرف بهینه آب آشنا شوند، پاسخ دقیق‌تر و کامل‌تری به پیام­های آنی و زودگذر می‌دهند(SHafia et al., 2009)، در این راستا سنین ابتدایی از بهترین سنین برای آموزش و تغییر و اصلاح عادات است چراکه هنوز الگوهای رفتاری کودکان در این سنین قابل‌تغییرند و امکان ارائه برنامه­های آموزشی سازمان‌دهی شده وجود دارد (Yarparvar, 2011). دبستان اولین محیط رسمی اجتماعی است که کودکان در آن حضور دارند. با ورود به دبستان و محیط فیزیکی، محیط اجتماعی و رابطه متقابل در کودکان توسعه می‌یابد. کودک در این سن، دنیای خیال را تا اندازه‌ای کنار می‌زند و به وظیفه‌ی واقعی و به توسعه مهارت‌های اجتماعی و تحصیلی می‌پردازد. در این سن کودکان نسبت به توانایی خود و عملی ساختن آن خوش‌بین هستند. در نتیجه تلاش پیگیری برای به انجام رساندن اهداف خود می‌کنند(karimi, 2010).

 لذا در این پژوهش، پژوهشگر به سراغ دانش­آموزان ابتدایی رفته و سؤالات خود را از این گروه سنی پرسیده چرا که در این دوره کودکان می­توانند دانش، عقاید ادراکی و اقدامات پرسشی خود را با هم تلفیق کنند و یادگیری کودکان در سنین دوره­ی ابتدایی مبتنی بر عمل و تجربه در محیط‌زیست طبیعی است. مشارکت با طبیعت قبل از 11 سالگی در شکل دادن رفتارها و نگرش­های محیط زیستی بزرگسالی بسیار مؤثر است (Wilson, 2011). بدین ترتیب برنامه­ریزی و آشنا نمودن کودکان می­تواند صرفه­جویی در مصرف آب را برای آیندگان رقم بزند، بنابراین تدوین برنامه­های آموزشی ویژه کودکان می­تواند علاوه بر آن‌ها، خانواده‌ها را نیز با راه­های مصرف بهینه آب و محدودیت منابع آبی و نهایتاً الگوهای رفتاری مناسب برای استفاده از آب، آشنا سازد. درکشورهای توسعه‌یافته، بسته‌های آموزشی زیادی در زمینه برنامه درسی منابع زمینی وجود دارد که همه‌ی آن‌ها برنامه‌های بین‌رشته‌ای را مهیا می‌سازند و فرصت‌های آموزشی خوبی را برای برنامه‌های معلم ساخته فراهم می‌آورند (Dibayi and Lahijanian, 2009).

    پیشرفت فناوری، فعالیت­های یاددهی-یادگیری را از حالت سنتی و منفعل، به یادگیری فعال و تلفیقی تغییر داده است(Dehkordi et al., 2016). علاقه به استفاده از تکنولوژی‌های مبتنی بر اینترنت افزایش یافته است. محیط‌های آموزش الکترونیکی و دوره‌های آنلاینی ساخته می‌شوند که در آن‌ها شبکه‌های اینترنت، وب­سایت‌ها و ارتباطات کامپیوتری توسط مؤسسه‌های آموزشی به کار گرفته شوند. یادگیری ترکیبی رویکردی است که با کمک فناوری چندرسانه‌ای به وجود آمده است. در این رویکرد دانش­آموز به شیوه متعارف با تعامل مستقیم در کلاس و استفاده از ابزار چندرسانه‌ای و فناوری مبتنی بر وب، درس را فرا می­گیرد(Abdolahzadeh, 2013). اگرچه این رویکرد یادگیری سنتی را به یادگیری مدرن تبدیل می­کند، اما یادگیری سنتی و نقش مهمش را نادیده نمی­گیرد. یادگیری ترکیبی به معنای طراحی دوباره مدل تدریس است که در آن آموزش سخنرانی محور به آموزش دانش­آموز محور تغییر کرده و دانش­آموزان فعالیت و تکامل بیشتری دارند (Ataran, 2015). آموزش معکوس[2] یکی از انواع آموزش ترکیبی است که در این پژوهش نیز بررسی شده است. کلاس‌ آموزش معکوس یک شیوه‌ی آموزشی است که در آن فعالیت‌هایی که به‌طور سنتی در داخل کلاس‌ها انجام می‌شدند، به خارج از کلاس منتقل شوند و برعکس. در روش کلاس‌ آموزش معکوس، این اطمینان حاصل می‌شود که فعالیت‌ها و مشارکت دانش‌آموزان در مقایسه با کلاس‌های سنتی بسیار بیشتر باشد (Uzunboylu, 2015 Karagozlu and). با توجه‌ به تحقیقات انجام شده توسط برگمنو اورمیر در سال 2015، کلاس معکوس در حال جایگزین نمودن آموزش‌های مستقیم با ویدیو‌ها و تشویق دانش‌آموزان به تمرکز بر روی فعالیت‌های مهم یادگیری همراه با معلم خود در کلاس درس است. در نهایت می­توان گفت در کلاس معکوس یادگیری دانش­آموزان در کلاس و خارج از کلاس صورت می­گیرد. دانش­آموزان در کلاس با قرار گرفتن در گروه­های همسالان و در خانه با دیدن ویدئوهای مربوط به درس آموزش می­بینند(Bergmann & Overmyer, 2015). در این پژوهش، پژوهشگر سعی دارد با به‌کارگیری این روش، که یکی از مناسب­ترین شیوه­های نوین آموزشی است، کمک کند؛ هم دانش­آموز همواره به مواد درسی دسترسی داشته باشد و هم در حضور معلم تکالیف خود را انجام دهد. با طراحی کلاس معکوس دانش­آموزان نسبت به بقیه هم­کلاسی­های خود تسلط بیشتری بر درس و مهارت­های حل مسئله خواهند داشت. هدف از این روش به‌دست آوردن آموزش و اطلاعات جدید در زمینه رفتار مصرف آب از طریق (لوح فشرده، به‌صورت نمایش یا انیمیشن) و تصاویر متحرک موزیکال، در منزل، و به‌جای آن انجام تکالیف درسی در مدرسه و ارزیابی­هایی که توسط معلم صورت می­گیرد، است. اهمیت و ضرورت این پژوهش استفاده از روش یادگیری معکوس به‌عنوان یکی از ابزار آموزشی جهت فرهنگ­سازی و استفاده بهینه آب است چون از این روش می­توان پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد و حفظ کرد. امید است با به‌کارگیری این روش آموزشی جهت فرهنگ­سازی استفاده بهینه از آب توفیق یافته و گام مؤثری در تسلط بیشتر دانش­آموزان بر مفاهیم درسی و مهارت حل مسئله در بحران آب و صرفه­جویی در آن عملکرد بالاتری نشان دهند.

    در این بخش از پژوهش به‌مرور اجمالی برخی مطالعات قبلی که در داخل و خارج از کشور در ارتباط با موضوع موردبررسی پژوهش حاضر انجام شده­اند، پرداخته شده است.

   (Afkhami, 2008).در پژوهشی تحت عنوان: «صرفه­جویی آب در کتاب­های درسی» نتیجه گرفت: با توجه به اینکه این تحقیق بر روی 82 عنوان کتاب درسی بررسی شده است کتاب­ها منابع الهام­بخش اندیشه، نگرش، رفتار حال و آینده کودکان و جوانان کشور است دانش جوانان نسبت به ارزش آب می­تواند بر رفتارشان به‌عنوان مصرف‌کننده و حاملان پیام در تعامل با اعضای خانواده­شان در حفظ منابع آب خانواده­ها مؤثر واقع شود کتاب­های درسی منابع خوبی در فرآیند جامعه­پذیری و تربیت شهروندان مسئول در یک جامعه است ولی در بررسی مطالب کتاب درسی فقط 2 درصد از سهم مطالب مربوط به آب به‌صورت کمی و کیفی و ارائه راهکار مناسب بود.(EbrahimZadeh, 2011).در تحقیقی با عنوان "بررسی تأثیر آگاهی از بحران­های زیست‌محیطی بر افزایش به مشارکت در حفظ محیط‌زیست" که در میان دانش­آموزان دختر سال دوم راهنمایی شهر تهران انجام داد به این نتیجه رسید که میزان اطلاعات گروه آزمایش و عدم تفاوت حفظ محیط‌زیست در مقایسه با گروه گواه افزایش یافت. (Dupont and Renzetti, 2013). در پژوهشی تحت عنوان: «بررسی نحوه نگرش­ها و نگرانی­های زیست‌محیطی در مورد رفتار مصرف آب» مطرح نمود: که "عادت، هنجارها، و محدودیت موقعیتی "عوامل مؤثر در رفتار مصرف آب هستند و این‌که، نتایج مربوط به خود شخص و بیشتر به ارزش­های خود و مکانی که در آن زندگی می­کنند وابسته است. افزایش نگرانی­های زیست‌محیطی باید احتمال رفتار طرفدار محیط‌زیست را افزایش دهد

 (Wolters, 2014).در تحقیقی تحت عنوان: «انطباق رفتار و نگرش در مصرف آب خانگی» مطرح نمود: بین نگرش­ها و عمل، تئوری رفتار برنامه­ریزی شده ارتباط برقرار می­کند. این تئوری برای درک تصمیم­گیری به‌منظور تعامل در طیف گسترده­ای از رفتارها ازجمله حفاظت از آب مورد استفاده قرار گرفته است. براساس TPB نگرش­ها به‌طور مداوم نیت­هایی هستند برای تعامل در رفتارهای فروکاهی و بهره­وری حفاظت از آب. نیت به‌نوبه خود توسط سه عامل اصلی پیش­بینی می­گردد که عبارتند از: نگرش­ها، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری درک شده رفتارهای بهره­وری به رفتارهای حذفی مانند نصب سر دوش صرفه­جویی در آب و یا مخازن آب باران اشاره دارد که صرفه­جویی در جریان آب را تسهیل می­کنند. در مقابل، رفتارهای فروکاهی به اقدامات افراد در حفظ آب، مانند فقط شستشو سبدهای پر از لباس، استحمام کوتا­ه­تر و بستن شیر در حال مسواک زدن دندان اشاره دارد. علاوه بر این یافته افرادی که نگرش مثبت­تری به این اقدامات دارند، نیات قوی­تری برای تعامل در آن‌ها را دارا می­باشند.(Sammel and McMartin, 2014) در پژوهشی تحت عنوان: "تدریس کردن و فهمیدن ورای چرخه آبی:"با سوادی در خصوص آب" به چه معنی است؟" مطرح نمودند: در تحصیلات مربوط به علوم فعالیت­های اصلی شامل برنامه­ی تحصیلی (نحوه تأمین و تولید آب) و درک، نگرش و عقاید معلم و استاد تعیین می­کند که چه علوم، مهارت­ها و نگرش­هایی باید تولید، بسته‌بندی‌شده و به‌عنوان سواد رفتار آبی به فروش برسند نتایج حاصل از این مطالعات موردی کوچک، به دانشجویان برای افزایش درک خود از دانش رفتار مصرف آب کمک  می­کند علاوه بر این فرصت­هایی برای بهبود درک  نحوة استفادة صحیح از آب در زندگی روزمره­ی دانشجویان وجود دارد. در علوم و مهندسی محیط‌زیست این موضوعات می­توانند یک درک سطحی از باسوادی آب به وجود آورد.(maleki, 2014) به نقل از بدیع در یک تحقیق پیمایشی، "رابطه بین میزان آگاهی و نگرش شهروندان تهرانی درباره کمبود، صرفه­جویی و مصرف آب" را موردبررسی قرار داده است. نتایج تحقیق مذکور نشان داد که مصرف آب تابعی از این نگرش­ها و آگاهی­هاست (Maleki et al., 2014).

(Alavi and Mokallaf, 2015) در تحقیقی تحت عنوان: «سرفصل­های آموزشی اصلاح الگوی مصرف آب» با توجه به شمول آموزشی اصلاح الگوی مصرف و نقش دانش­آموزان به‌عنوان عامل ترویج راهکارهای اصلاح الگوی مصرف آب (بخش شرب) و رسالت آموزشی وزارت آموزش‌وپرورش و مدارس و ظرفیت­های آموزشی آن، در این پژوهش به سرفصل­های آموزشی اصلاح الگوی مصرف آب به‌خصوص در بخش شرب و بهداشت (خانگی) پرداخته شده است. سرفصل­های آموزشی اصلاح الگوی مصرف آب شامل: تبیین اهمیت آب، شاخص بحران آب، تشریح وضعیت بحران آب در ایران و جهان، بیان فرایندها و تأسیسات لازم برای تأمین و انتقال و تصفیه آب

(Golzari & Ataran,2016) در پژوهشی تحت عنوان "تدریس به روش معکوس در آموزش عالی: روایت­های یک مدرس دانشگاه" به بررسی روایت­های یک مدرس دانشگاه و اجرای آموزش به شیوه معکوس پرداختند. این پژوهش که به‌صورت کیفی و تفسیرگرایانه انجام شد، تحلیل­ها نشان داد در این شیوه آموزشی با همان اجزای کلاس سنتی، سروکار داریم اما چیدمان و نتیجه‌ای که از آن حاصل می­شود، می­تواند متفاوت باشد. انجام تکالیف، تکرار و تمرین، پرسش و پاسخ و بحث بر روی مباحث آموزشی، بخشی از فعالیت کلاسی است که جایگزین تدریس در کلاس درس می­شود. (Butt, 2014).با جابه‌جا کردن فعالیت‌های درون کلاسی و برون کلاسی، آموزش معکوس را در یک کورس سال آخر آمار بررسی نمود. نظرات دانشجویان در مورد کلاس معکوس هم در ابتدا و هم در انتهای دوره پرسیده شد. در پایان دوره مشاهده گردید که تغییر بسیار زیادی در نظرات دانشجویان نسبت به آموزش معکوس به وجود آمده و نظر آن‌ها نسبت به این سبک آموزش مثبت‌تر شده است

    بررسی آثار محققان مختلف، پژوهشگر را بر آن داشت تا با عطف توجه به اهمیت بحران آب و نقش مصرف آن در بین اقشار مختلف جامعه ازجمله دانش­آموزان به تعریف دقیق مسئله با تبیین سؤال اساسی زیر  بپردازد:

الگوی پیشنهادی دوره آموزشی مصرف آب دارای چگونه طرحی است؟

روش‌شناسیپژوهش

این پژوهش در دو سطح جدایی­ناپذیر و همزمان انجام گرفت در سطح اول از روش تحلیل مضمون استفاده شد. در این بخش کلیه منابع مکتوب و دیجیتال در دسترس مرتبط با رفتار مصرف آب مطالعه شده و مؤلفه­های رفتار مصرف آب از طریق پیاده­سازی متون و مقالات و نهایتاً کدگذاری به روش استرلینگ برای رسیدن به شبکه مضامین، استخراج شد. تحلیل مضمون، روشی است که هم برای بیان واقعیت و هم برای تبیین آن به کار می­رود(Braun and Clarke,2014). مضمون یاتم[3]، الگویی است که در داده­ها یافت می­شود و حداقل به توصیف و سازمان‌دهی مشاهدات و حداکثر به تفسیر جنبه­هایی از پدیده می­پردازد. شبکه مضامین[4] روش مناسبی در تحلیل مضمون است که آتراید استیرلینگ در سال 2001 آن را توسعه داده است. شبکه مضامین، براساس روندی مشخص، مضامین پایه (کدها و نکات کلیدی متن)، مضامین سازمان دهنده (مضامین به‌دست‌آمده از ترکیب و تلخیص مضامین پایه) و مضامین فراگیر (مضامین عالی دربرگیرنده اصول حاکم بر متن به‌مثابه کل) را نظام­مند می­کند؛ سپس این مضامین به‌صورت نقشه­های شبکه تارنما، رسم و مضامین برجسته هر یک از این سه سطح همراه با روابط میان آن‌ها نشان داده می­شود(Attride Stirling,2001). در سطح دوم همزمان با سطح اول از روش پدیدارنگاری استفاده شد. حوزه پژوهش در این بخش دانش­آموزان دختر پایه سوم دبستان­های ابتدایی شهر اصفهان بود. داده­های مورد استناد در این سطح، شامل تجارب دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی در رابطه با احساسات، تعاملات و نحوه ارتباطشان با آب است که در خلال جلسات مصاحبه جمع­آوری شد. لذا دانش‌آموزان، مورد به مورد انتخاب شده، تا به اشباع رسیده (انتخاب دانش­آموزان به گونه ایی بود که ویژگی عمده آن‌ها تجربه هم­گونی در مشغول به تحصیل بودن در دبستان­های دولتی عادی و عدم آموزش آب از طریق سازمان آب و سازمان آموزش‌وپرورش بر روی آن‌ها است). بنابراین روش نمونه­گیری هدفمند و از نوع متجانس بود. ابتدا محقق با تشکیل گروه­های کانونی متشکل از 5 نفر به گفت­وگو و مصاحبه‌های عمیق نیمه ساختاریافته با آن‌ها پرداخت. بدین­گونه که با انتخاب مورد به مورد، و کسب داده­ها تا گروه پنجم اطلاعات جدیدی به دست آمد ولی انتخاب نمونه و کسب اطلاعات برای افزایش اعتبار یافته­های قبلی تا 9 گروه ادامه پیدا کرده که از گروه پنجم به بعد داده­های موردنیاز به اشباع رسید به گونه­ایی که نیاز به ادامه مصاحبه نبود. روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات این پژوهش کدگذاری موضوعی بوده است؛ که طی سه مرحله انجام گرفت. این مراحل به‌طور مختصر در جدول زیر توضیح داده شده است:

جدول (1): نام و شرح انواع کدگذاری مورد استفاده در پژوهش

    همچنین در این پژوهش برای تعیین اعتبار یافته­ها، در سطح پدیدارنگاری از روش روایی بازسازی واقعیت استفاده شد که در این روش یافته­ها به شرکت­کنندگان در پژوهش ارائه و از نظر صحت و کامل بودن مورد تأیید آن‌ها قرار گرفت. برای افزایش پایایی این پژوهش ابتدا به‌صورت یک برنامه از پیش طراحی‌شده‌ای به مدارس موردنظر مراجعه نموده و سپس از دانش­آموزانی که علاقه­مند به شرکت در پژوهش بودند در یک فضای مناسب با راهنمایی­های لازم و به‌دوراز سوگیری و اعمال‌نظر خاصی و یا هدایت به تفکر خاصی پرسش تحقیق مطرح و از دانش­آموز خواسته می­شد تا در این رابطه هر آنچه که در تصور دارد بیان نماید. همچنین برای تأیید اعتبار یافته­ها در سطح تحلیل مضمون از نظریات و رهنمودهایی گروهی از خبرگان در این خصوص لحاظ شده و قبل از کدگذاری جرح‌وتعدیل نهایی به‌عمل‌آمده است، به این صورت که مضامین در مرحله اول توسط خود پژوهشگر از تفاسیر استخراج گردید و در مرحله دوم با مراجعه به خبرگان، مضامین با نظارت آنان مجدداً شناسایی و استخراج شد. با مقایسه این دو مرحله و بر مبنای میزان توافق دو مرحله کدگذاری، ضریب پایایی محاسبه شده است. بدین منظور از روش هولستی استفاده شد که فرمول آن چنین است:

Pao=2M/ (n₁+n₂): 2 (31)/ (67+45) = 0. 553

    که در آن Pao به معنی درصد توافق مشاهده شده (ضریب پایایی)، M تعداد توافق در دو مرحله کدگذاری و n₁ تعداد واحدهای کدگذاری شده در مرحله اول. n₂تعداد واحدهای کدگذاری شده در مرحله دوم است. این رقم میان صفر (هیچ توافق) تا یک (توافق کامل) متغیر است و لذا پاسخ نتیجه محاسبه نشان می­دهد که نتایج تحقیق از قابلیت اعتماد بالایی برخوردار است و برای تأمین اطمینان­پذیری از روش حسابرسی- کنترل بیشینه­ایی در مرحله پیاده­سازی مصاحبه­ها، یادداشت­برداری از متون و مقاله­ها، استنباط­ها، استخراج مفاهیم، کنترل بازسازی در دسته‌بندی کدها و... استفاده شد.

    در نهایت به‌منظور طراحی آموزشی مبتنی بر مراحل هفت­گانه رایگلوث از مضامین حاصل از تحلیل مضمون و صحبت­های حاصل از مصاحبه­ها به ترتیب در اهداف کلی و جزیی و محتوای دوره استفاده شد. طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­های مشخص در مورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات موردنظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(Yarmohammadiyan, 2015). رایگلوث، لشین وپولاک، الگوی معرفی شده طراحی آموزشی را به هفت مرحله تقسیم می­کنند: 1- تجزیه‌وتحلیل مشکل 2- تجزیه‌وتحلیل حیطه­ها 3 و4- تجزیه‌وتحلیل هر کار و مرتب کردن عناصر اصلی و محتوای تقویتی آن است 5- تهیه درس­ها 6- طراحی تعاملی پیام  7-ارزشیابی آموزش.  مراحل یاد شده، به‌صورت مختصر در جدول شماره 4، در قسمت یافته‌های پژوهش، مطرح شده است.

یافته­های پژوهش

در سطح تحلیل مضمون، بعد از پیاده­سازی یافته­های مقالات و استخراج 67 کد مضمون، سپس محقق به‌منظور دست­یابی به پاسخ سؤال پژوهش در جدولی دیگر، به دسته­بندی این کد مضامین پرداخته و مضامین را در دسته­بندی­های فراگیر، سازمان­دهنده و پایه قرار داده. با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، شبکه مضامین رفتار مصرف آب، در شکل 1 معرفی شده است.

شکل (1): شبکه مضامین رفتار مصرف آب (مبتنی بر دسته‌بندی مضامین به‌دست‌آمده)

    همان­گونه که در شکل مشخص‌شده است، رفتار مصرف آب مبتنی بر سه مضمون فراگیر (اصلی) شامل: حیطه عاطفی، رفتاری و شناختی است. حیطه شناختی خود به دو سازمان­دهنده تقسیم شده که شامل: درک آبی و سواد (رفتار) آبی است که هر کدام به ترتیب شامل مضامین پایه: آب ماده حیاتی، تأمین آب، چرخه تولید آب، خصوصیات فیزیکی آب و توانایی حل شدن مواد در آب، ویژگی­های منحصر به فرد آب هستند. در بخش حیطه عاطفی، دو مضمون سازمان­دهنده: تعامل با آب و نگرانی­های زیست‌محیطی به دست آمد که هر کدام به ترتیب شامل مضامین پایه: وابستگی عاطفی، علاقه، ارتباط مؤثر و بحران آب، کمبود آب، ترس از کمبود آب، نگرانی از اتلاف آب، محدودیت منابع آبی می­باشند. در بخش حیطه رفتاری، دو مضمون سازمان­دهنده: الگوی مصرف و رفتار درک شده به دست آمد که هر کدام به ترتیب شامل مضامین پایه: روش صحیح مصرف آب موقع مسواک زدن، روش صحیح مصرف آب موقع حمام کردن، روش صحیح مصرف آب موقع آبیاری گیاهان، روش صحیح مصرف آب موقع شستشوی و اقدامات حفظ آب، جلوگیری از آلودگی آب­ها، حفاظت از محیط زندگی به دست آمد.

در مجموع: 3 مضمون فراگیر، 6 مضمون سازمان­دهنده و 21 مضمون پایه به دست آمد که به ترتیب در بخش اهداف کلی، سرفصل و اهداف جزئی مرتبط با طرح درس­های مورد استفاده بکار گرفته شد. در سطح پدیدارنگاری، بعد از پیاده­سازی مصاحبه­ها و استخراج 84 کد مفهوم از جملات استخراج‌شده از مصاحبه­های دانش­آموزان، سپس محقق به‌منظور دست­یابی به پاسخ سؤال پژوهش در جدولی دیگر، به دسته­بندی این کد مفاهیم پرداخته و مفاهیم جایگزین شده‌ای به دست آورد. در جدول 1 به نمونه‌ای از این مصاحبه­ها اشاره شده است.

جدول (2): نمونه‌ای از مصاحبه­های دانش­آموزان

جدول (3): کدهای استخراج شده از جدول 1 (کدهای باز، محوری و گزینشی)

    یافته­های حاصل از پیاده­سازی و کدگذاری مصاحبه­ها سه تم اصلی (تصورات، تجربه مصرف و دانش واطلاعات دانش­آموزان) را نشان می­دهد. در طراحی دوره آموزشی صحبت­ها (مصاحبه­های دانش­آموزان) و کدهای گزینشی به ترتیب به‌عنوان محتوای اصلی و جهت­گیری کلی دوره در نظر گرفته شده است.

    در بخش طراحی دوره آموزشی همان­گونه که قبلاً مراحل هفت­گانه رایگلوث، لشین و پولاک پیشنهاد شد، در جدول زیر به‌صورت مختصر، مراحل شرح داده شده است:

جدول (4): شرح مراحل رایگلوث در پژوهش حاضر

    محقق به طراحی این دوره مبتنی بر یافته­های حاصل از بخش تحلیل مضمون، پدیدارنگاری در قالب چیدمان این هفت مرحله می­پردازد. که نهایتاً منجر به شکل­گیری 6 طرح درس می­شود. این طرح درس­ها به‌صورت تصاویر متحرک موزیکال یا نمایش در یک نرم­افزار (لوح فشرده) به کودک ارائه می­گردد.

در زیر به نمونه­هایی از این طرح درس­ها اشاره می­شود:

طرح درس 1

طرح درس 2

طرح درس 3

طرح درس 4

طرح درس 5

طرح درس 6