بررسی تاثیر فرایند درس پژوهشی بر توسعه حرفه ای معلمان

مقدمه و بیان مسئله

لازمه موفقیت تلاش­های انجام شده در زمینه‌ی بهسازی آموزش‌وپرورش، توسعه‌ی حرفه­ای و افزایش دانش و مهارت معلمان است. ازاین‌رو در دهه گذشته، کانون بحث و گفت­وگو پیرامون کیفیت مدارس اثربخش، هرچه بیشتر متوجه توسعه‌ی حرفه­ای معلمان، بوده است (Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke and Baumert, 2011). دنیای متغیر امروز مستلزم آن است که معلمان در زمینه حرفه­ای به‌صورت مداوم اطلاعات خود را به‌روز کنند. اهمیت کیفیت توسعه‌ی حرفه­ای به دلیل تشدید چالش­های پیش­روی معلمان در حرفه‌ی معلمی و افزایش انتظارات مردم از کیفیت آموزش است (Ganser, 2002). معلم ازآن‌جهت مورد تأکید است که کارگزار اصلی تعلیم‌وتربیت به‌شمار می­رود و اهداف متعالی نظام‌های تعلیم‌وتربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به‌واسطه‌ی او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهره‌ی معلم با دانش­آموزان، وی را در موقعیت ممتاز و منحصربه‌فردی قرار می­دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست (Mehrmohammadi, 2012). معلمان، نه‌تنها یکی از متغیرهای نیازمند تغییر به‌منظور بهبود سیستم‌های آموزشی هستند بلکه مهم‌ترین عامل ایجادکننده تغییر نیز محسوب می‌شوند. این وضعیت دوگانه‌ی معلمان، اصلاحات آموزشی، به‌عنوان یکی از عناصر اصلی و مجری تغییرات، توسعه حرفه­ای معلمان را به حوزه‌ای در حال رشد و چالش­برانگیز تبدیل نموده است (Villegas-Reimers, 2003)؛ اما آنچه در کانون این تلاش‌ها، به‌منظور شناخت توسعه‌ی حرفه‌ای مشترک است یادگیری معلمان، یادگیری چگونه یادگرفتن و انتقال دانش به عمل برای کمک به پیشرفت دانش‌آموزان است (Avalos, 2010).

    از دیدگاه (Cobitski, 2004; Cited in Department of Education Elementary Education, 2016) «توسعه حرفه­ای معلمان اغلب به‌عنوان سنگ زیر­بنای همه تلاش­های اصلاح­گرانه آموزشی شناخته می‌شود. برای ایجاد تغییرات سازمان‌یافته‌ای که در نهایت منجر به افزایش سطح کارایی دانش­آموزان شود باید تمام معلمان در خلال عمر کاری خود به‌عنوان یک مسئولیت شغلی، به رشد حرفه­ای مؤثر، مستمر و مناسب بپردازند» (p 10). توجه به این امر باعث می­شود که معلمان پا به پای تغییرات اجتماعی پیش بروند و خود را با مقتضیات زمان تطبیق دهند. از نظر (Fazli, 2012) «توسعه حرفه­ای مؤثر، نگرش­ها و مهارت­های شغلی معلمان را ارتقا می­دهد تا آن‌ها به‌طور منظم یادگیری دانش­آموزان را بهبود بخشند و در نهایت تغییر مؤثری در کلاس درس ایجاد شود» (p 9). توسعه حرفه‌ای با کیفیت بالا، عنصری اصلی در هر طرح نوین برای ارتقای سطح تعلیم و تربیت است (Guskey, 2009). توسعه حرفه­ای معلمان عبارت است از «فرایندها و فعالیت­های طرح­ریزی شده به‌منظور افزایش دانش، مهارت­ها و نگرش­های حرفه­ای معلمان تا اینکه بتوانند موجب بهبود یادگیری دانش­آموزان شوند» (Guskey, 2000, p16). این تعریف دامنه وسیعی برای توسعه حرفه­ای معلمان قائل است، بااین‌حال رویکردهای جدید نسبت به توسعه حرفه­ای، طرفدار یادگیری مادام‌العمر بوده و یادگیری حرفه­ای را مداخله‌ای کوتاه­مدت نمی­دانند، بلکه توسعه حرفه­ای معلمان را فعالیتی بلندمدت می­دانند که دامنه آن از آموزش معلمان در دانشگاه تا دوره‌های ضمن خدمت فردی معلمان را در برمی‌گیرد (Richter and et al, 2011).

    صاحب‌نظران و پژوهشگران مختلفی برای تعریف و تعیین شاخص‌های رشد حرفه‌ای کوشیده‌اند. (Kyndt and et al, 2016) یادگیری حرفه‌ای، مشارکت برای یادگیری و مهارت در فهم جمعی دانش‌آموزان را به‌عنوان مؤلفه‌های رشد حرفه‌ای معلم دانسته‌اند. (Driel, Jan and Berry, 2012) دانش موضوعی، دانش تربیتی و دانش تربیتی موضوعی را سه عنصر اثرگذار در رشد و توسعه حرفه‌ای تعیین کرده‌اند. در این بین، وزن دانش تربیتی موضوعی بیش از دو عنصر دیگر است. (Huntly, 2008) سه مشخصه دانش، عمل و تعهد حرفه‌ای؛ (Bob and et al., 2005) پنج عاملِ دانش تخصصی، ارتباطات، سازمان‌دهی، پداگوژی و صلاحیت رفتاری؛ (Naderi, Hajizad, Shariatmadari and Seif Naraghi, 2010) مؤلفه‌های روش­های تدریس و ارزشیابی، مؤلفه‌های روش‌های جدید تدریس، تکنولوژی آموزشی و ارزشیابی را برمی‌شمارند.

    یک نمونه از فعالیت‌های مربوط به توسعه حرفه­ای معلمان، روشی است که ژاپنی­ها در ابداع و به‌کارگیری آن پیشتاز محسوب می­شوند و امروزه با نام درس­ پژوهی شناخته می­شود. آنچه در ژاپن و برخی از کشورهای دیگر با نام درس پژوهی مورداستفاده قرار گرفته و هم‌اکنون نیز در جریان است، تلاشی در جهت بهبود فعالیت‌های آموزشی از طریق مشارکت با همتایان و همکاران است. درس‌پژوهی[1] به‌عنوان یکی از عناصر تأثیرگذار در امر کیفیت­بخشی به آموزش‌وپرورش شناخته شده است. درس پژوهی الگوی عملی بازبینی مداوم الگوهای ذهنی و بازاندیشی مشارکتی عمل کارگزاران آموزشی و الگویی مؤثر برای بهبود مستمر آموزش در مدرسه است (Sarkar Arani, 2015). گروه­های درس پژوهی بررسی می­کنند که چگونه دانش­آموزان یاد می­گیرند و چه نوع تدریسی باعث تداوم یادگیری در آن‌ها می­شود؟ این طرح که در دنیا به نام کشور ژاپن شناخته شده است تلاش می­کند از مدارس "سازمانی یادگیرنده[2]" بسازد به‌گونه‌ای که معلمان در هسته­های کوچک تحقیق، با درک عمیق‌تر در دانسته­های خود، یادگیری معنادارتری در دانش­آموزان ایجاد کنند.

    با ورود برنامه­هایی مانند درس پژوهی به آموزش‌وپرورش در راستای تحول و نوآوری در نظام آموزشی کشور، می­توان فاصله نظریه و عمل را در امر آموزش از بین برد، به‌طوری‌که دانش و علم معلمان در حیطه آموزش و تدریس بیشتر به‌صورت عملی در کلاس اجرا شود که این امر خود نیز باعث افزایش سطح کیفیت آموزشی می­شود (Fernandez and Yoshida, 2004). پژوهشگران دریافته­اند که در برنامه‌های مؤثر توسعه حرفه­ای، تجارب یادگیری معطوف به محتوایی خاص و روش تدریس، مرتبط با آموزش آن محتوا است؛ این برنامه­ها حاوی تجارب یادگیری فعال برای معلمان هستند؛ آن‌ها با فعالیت مشارکتی معلمان در گروه­های یادگیری مرتبط هستند؛ تجربه یادگیری اولیه با آماده­سازی مداوم، الگوسازی و بازخورد تأملی پشتیبانی می­شود؛ و فعالیت­های آن‌ها در واقعیت آموزش روزانه گنجانده می­شوند (Darling-Hammond and et al., 2009). ازآنجاکه درس پژوهی نیز از ویژگی­های فوق برخوردار است؛ بنابراین برای توسعه حرفه­ای معلمان، روش مناسبی است. درس پژوهی به‌عنوان مدلی از سازمان یادگیرنده در نظام­های آموزشی کشورهای مختلف تا حدود زیادی توانسته است موفق عمل کند. درس پژوهی به کارگزاران آموزشی کمک می­کند تا پیش‌فرض‌های ذهنی خود را بکاوند، مهارت­های گفتگو با خود و دیگران را ترویج کنند، از خود به‌عنوان آموزگار و دیگران بیاموزند، به بازاندیشی مستمر در رفتار خود بپردازند و با آزمون مداوم تجربه­ها، بهسازی الگوهای ذهنی و تبدیل آن‌ها به دانش حرفه­ای و قابل‌دسترس برای همه، به نوآوری در آموزش، یادگیری برای غنی­سازی یادگیری و آموزش برای یادگیری اثر­بخش یاری رسانند (Sarkar Arani, 2015).

    با توجه به مؤلفه‌های مطرح‌شده در زمینه توسعه حرفه‌ای و از طرفی ویژگی‌‌های درس ‌پژوهی، به نظر می‌رسد این روش پژوهش بر توسعه حرفه‌ای معلم تأثیرگذار باشد. (Namdari, Gorbaniyan, Ghanbari and Basiri, 2017) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که چون در برنامه درس پژوهی، تمرکز بر فرایند یاددهی-یادگیری است، ایجاد فرصت­ها و جو یادگیری مناسب برای دانش­آموزان در هسته اصلی این برنامه قرار دارد که از مصادیق توسعه حرفه­ای است. (Hoorizad, 2010) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که درس پژوهی، پژوهشی است که بر چرخه یادگیری گروهی، کیفی، مشارکتی و مداوم کارگزاران آموزشی استوار است و به همکاری و مشارکت گروهی معلمان در فعالیت­های یادگیری کمک می­کند. (Khakbaz, Fadaee and Mosapour, 2008) در پژوهشی نشان دادند که درس­پژوهی می­تواند به‌عنوان الگویی مطلوب در توسعه حرفه­ای معلمان مطرح گردد. پژوهش (Lii and et al, 2015; cited in Bakhtiari, 2016) نشان داد درس پژوهی منجر به کاهش شکاف موفقیت در دروس ریاضی و علوم می­شود. همچنین درس پژوهی از طریق گسترش دانش آموزگاران، ایجاد ارتباط حرفه­ای و بهبود مواد آموزشی باعث ارتقای کیفیت تدیس می­شود. (Lewis, 2002) به بررسی ده درس علوم در ژاپن پرداخت. او که به مدت ده سال به بررسی درس پژوهی در آمریکا پرداخته است، بیان می‌کند، درس پژوهی صرفاً تقلیدی از ژاپنی‌ها نیست بلکه راهی برای توسعه حرفه‌ای معلمان و بهبود یادگیری دانش­آموزان است. (Sagor, 1992) اشاره می‌کند که معلمان نسبت به بسیاری از متخصصان در زمینه­های خارج از آموزش‌وپرورش، منزوی­تر هستند و از تعامل و همکاری با یکدیگر در سراسر روز لذت کمتری می­برند. ازاین‌رو، یکی از روش­هایی که به توسعه حرفه­ای معلمان و خارج شدن آن‌ها از این انزوا کمک می­کند، درس پژوهی است. تعامل بین معلمان، استفاده از تجارب معلمان با تجربه و همکاری و مشارکت فعال، کلید اصلی موفقیت در درس پژوهی است.  (Buczynski and Hansen, 2010) در یک مطالعه موردی کیفی پیامدهای توسعه حرفه‌ای را مطالعه نموده‌اند. نتایج پژوهش آن‌ها نشان داد که توسعه حرفه‌ای موجب افزایش دانش محتوایی معلمان، استفاده از روش تدریس پژوهی در کلاس و بهبود نمرات دانش‌آموزان در آزمون‌های استاندارد می‌شود.

    آگاهی از میزان تأثیر این برنامه بر هدف اصلی آن یعنی رشد حرفه‌ای، ضرورتی است که باید ارزیابی شود؛ ازاین‌رو، پژوهش حاضر در پی آن است تا مشخص کند آیا برنامه درس‌پژوهی بر توسعه حرفه‌ای و مؤلفه‌های آن شامل طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی آموزشی، ایجاد و حفظ جو یادگیری، اجرا و انجام تدریس، سنجش و برقراری ارتباط با نتایج یادگیری، ارزیابی و انعکاس یادگیری و آموزش، همکاری ‌با همکاران، والدین و دیگران، فعالیت در جهت توسعه حرفه­ای، دانش محتوایی و تکنولوژی آموزشی، معلمان آموزش‌وپرورش شهرستان سقز تأثیر داشته است؟ برای این منظور سؤال‌های پژوهشی زیر طراحی و بررسی شدند:

1. آیا فرایند درس ­پژوهی بر توسعه­ی حرفه­ای معلمان تأثیر دارد؟
2. آیا فرایند درس ­پژوهی بر طراحی و برنامه­ریزی آموزشی معلمان مجری درس ­پژوهی تأثیر دارد؟
3. آیا فرایند درس­ پژوهی به ایجاد و حفظ جو یادگیری در کلاس درس توسط معلمان مجری درس ­پژوهی تأثیر دارد؟
4. آیا فرایند درس­ پژوهی بر نحوه­ی تدریس معلمان مجری تأثیر دارد؟
5. آیا فرایند درس­ پژوهی بر نحوه­ی سنجش و برقراری ارتباط با نتایج یادگیری توسط معلمان مجری درس ­پژوهی تأثیر دارد؟
6. آیا فرایند درس­ پژوهی بر نحوه­ی ارزیابی و انعکاس یادگیری و آموزش توسط معلمان مجری درس ­پژوهی تأثیر دارد؟
7. آیا فرایند درس پژوهی بر همکاری بیشتر معلمان مجری آن با سایر همکارانِ خود، والدین و دیگران، تأثیر دارد؟
8. آیا فرایند درس­ پژوهی بر فعالیت بیشتر در جهت توسعه­ حرفه­ای معلمان مجری تأثیر دارد؟
9. آیا فرایند درس­ پژوهی بر دانش محتوایی معلمان مجری تأثیر دارد؟

10.آیا فرایند درس­ پژوهی بر استفاده­ی بهتر و بیشتر از تکنولوژی آموزشی توسط معلمان مجری درس‌ پژوهی تأثیر دارد؟

روش‌شناسی پژوهش

طرح مورداستفاده در تحقیق حاضر، از نظر هدف، پژوهش کاربردی و از نظر روش تحقیق یک طرح شبه آزمایشی، به شیوه پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش برای جلوگیری از تبادل اطلاعات بین گروه‌های کنترل و آزمایش، از مدرسه‌ای که گروه آزمایش در آن وجود داشت، گروه کنترل انتخاب نشد. جامعه­ آماری شامل کلیه معلمان ابتدایی شهرستان سقز که در سال تحصیلی 97-1396 در مدارس محل خدمت خود مشغول به اجرای فرایند درس­ پژوهی بودند و تعداد آن‌ها 274 نفر است که از این تعداد 172 نفر معلمان زن و 102 نفر از معلمان مرد بودند که در 54 تیم درس پژوهی فعالیت نمودند. در این پژوهش از روش نمونه­گیری در دسترس استفاده شد که دلیل این انتخاب محدودیت‌های پژوهش از لحاظ شرایط خاص کنترل متغیرهای اثرگذار، مسائل اداری، رضایت آزمودنی‌ها و امکانات و افراد شرکت‌کننده در تدریس پژوهی بود. تعداد 45 نفر از معلمان شرکت‌کننده در فرایند درس­ پژوهی را در قالب 9 گروه طبق لیست و برنامه­ریزی برای شرکت در کارگاه آموزشی و دوره ضمن خدمت درس‌پژوهی از طریق اداره آموزش‌وپرورش معرفی شدند که به‌عنوان گروه آزمایش در پژوهش مشارکت نمودند و تعداد 45 نفر هم از معلمانی که در فرایند درس­پژوهی مشارکت نکرده بودند به‌عنوان گروه کنترل از مدارس مختلف سطح شهر به‌صورت تصادفی انتخاب شدند.

روش اجرا

این پژوهش یک متغیر مستقل شرکت در فرایند درس­پژوهی داشت که تأثیر استفاده از آن بر توسعه حرفه‌ای معلمان و مؤلفه‌های آن به‌عنوان متغیرهای وابسته بررسی شد. کل فرآیند پژوهشی در چهار مرحله به شرح زیر اجرا شد:

مرحله آماده‌سازی: در این مرحله مقدمات اجرای آزمایش فراهم شد. در ابتدا با توجه به هماهنگی‌های انجام‌گرفته با مراجعه به اتاق تکنولوژی و گروه­های آموزشی اداره آموزش‌وپرورش سقز و دریافت لیست اسامی شرکت‌کنندگان در درس پژوهی، نمونه‌ی آماری پژوهش (گروه آزمایش) انتخاب گردید. سپس اقدام به فراهم نمودن زمینه­های لازم برای اجرای یک دورة آموزشی ضمن خدمت 18 ساعته برای نمونه‌ی آماری و تعیین مکان و زمان مناسب برای اجرای دوره شد. در ادامه با ارائه نامه رسمی از سوی مدیریت محترم آموزش‌وپرورش سقز، نمونه آماری جهت شرکت در دوره آموزشی درس پژوهی دعوت شدند. همچنین در این مرحله گروه کنترل نیز با توجه به افرادی که در فرایند درس­پژوهی شرکت نکرده بودند انتخاب شدند.

مرحله پیش‌آزمون: در اولین جلسه اجرای دوره‌ی آموزشی، پیش‌آزمون از گروه آزمایش اخذ شد. همچنین این کار برای گروه کنترل نیز قبلاً انجام شده بود.

مرحله اجرا: طول اجرای دوره آموزشی درس­پژوهی برای نمونه ‌آماری 9 جلسه‌ی 90 دقیقه‌ای بود که طی دو هفته (روز‌های پنجشنبه و جمعه) در یکی از مدارس مجهز به امکانات مناسب آموزشی و رفاهی برگزار شد. طی این جلسات با حضور یکی از مدرسان منطقه‌ای درس­پژوهی (محقق)، شیوه‌نامه جشنواره درسپژوهی، چگونگی اجرا و انتخاب موضوع مناسب، تشریح کامل چگونگی گزارش‌نویسی و مستندسازی، بررسی فرم­های داوری و سایر موارد لازم بررسی شد. سپس معلمان برای شروع فرایند درس­پژوهی در گروه­های سه تا شش نفره به مدارس محل کار خود رفتند و با نظارت کامل مدرس مربوطه (محقق) برکار گروه­ها از طریق حضور مستمر در مدارس جهت کنترل کیفیت اجرای فرایند و ارائه راهنمایی­های لازم، در طول سه ماه اقدام به اجرای درس­پژوهی نمودند.

مرحله پس‌آزمون: پس ار اجرای کامل فرایند درس­پژوهی و ارائه گزارش­های لازم، با هماهنگی مدیریت محترم اداره آموزش‌وپرورش شهرستان، اقدامات لازم جهت اجرای پس‌آزمون از گروه‌های آزمایش و کنترل انجام شد.

ابزار سنجش

پرسشنامه استاندارد توسعه­ی حرفه­ای معلمان: برای جمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه استاندارد «توسعه­ حرفه­ای معلمان» استفاده کردید که شامل 47 سؤال و نه مؤلفه را موردسنجش قرار می­دهند و برای سنجش هر یک از مؤلفه­ها از عبارات مختلفی در دسته­های جداگانه استفاده شده است که دارای طیف و نمره‏گذاری از مقیاس 5 درجه‏ی‏ لیکرت خیلی کم (1)، کم (2)، متوسط (3)، زیاد (4) و خیلی زیاد (5) است. این پرسشنامه در ایالت کنتاکی آمریکا توسط گروه استانداردهای حرفه­ای آموزشی (Kentucky Education Professional Standards Board)، برای ارائه­ی گواهی توسعه­ حرفه­ای به معلمان ابتدایی، در ژوئن 1993 طراحی‌شده و تاکنون بار­ها مورد بازبینی و تجدیدنظر قرار گرفته است (Moghimi and Ramezan, 2011). مؤلفه‌های این پرسشنامه عبارتند از طراحی و برنامه‌ریزی آموزشی شامل 6 گویه، ایجاد و حفظ جو یادگیری شامل 6 گویه، اجرا و انجام تدریس شامل 11 گویه، سنجش و برقراری ارتباط با نتایج یادگیری شامل 3 گویه، ارزیابی و انعکاس یادگیری و آموزش شامل 3 گویه، همکاری معلمان شامل 3 گویه، فعالیت در جهت توسعة حرفه‌ای شامل 3 گویه، دانش محتوایی شامل 3 گویه و تکنولوژی آموزشی شامل 9 گویه است. در پژوهش حاضر، روایی پرسشنامه توسط سه نفر از اساتید صاحب‌نظر موردبررسی قرار گرفت. همچنین، پایایی پرسشنامه نیز براساس ضریب آلفای کرونباخ، بررسی و برای هر یک از مؤلفه‌های طراحی و برنامه‌ریزی آموزشی، ایجاد و حفظ جو یادگیری، اجرا و انجام تدریس، سنجش و برقراری ارتباط با نتایج یادگیری، ارزیابی و انعکاس یادگیری و آموزش، همکاری معلمان، فعالیت در جهت توسعة حرفه‌ای، دانش محتوایی و تکنولوژی آموزشی به‌ترتیب 86/0، 82/0، 90/0، 79/0، 75/0، 77/0، 75/0، 84/0 و 91/0 به دست آمد. همچنین ضریب پایایی کل پرسشنامه نیز 97/0 به‌دست آمد. در این پژوهش، داده‌های جمع‌آوری‌شده با استفاده از نرم‌افزار SPSS ویرایش 22 مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. در بخش آمار توصیفی از آماره­های میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و در قسمت آمار استنباطی برای تحلیل سؤالات از آزمون­ تحلیل کوواریانس تک متغیره استفاده شد.

یافته‌های پژوهش

جدول 1، شاخص‌های توصیفی، شامل میانگین و انحراف معیار آزمودنی‌ها در گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد.

جدول (1): میانگینوانحرافمعیارمتغیر توسعة حرفه‌ای در معلمان و مؤلفه‌های آندرگروه‌هایموردمطالعه

    همان‌گونه که در جدول 1، مشاهده می‌شود، میانگین و (انحراف معیار) متغیر توسعة حرفه­ای در پیش‌آزمون گروه آزمایش 93/180 و (92/21) و در گروه کنترل 60/172 و (91/12) به‌دست‌آمده است. همچنین میانگین و (انحراف معیار) پس‌آزمون گروه آزمایش 69/213 (63/13) و گروه کنترل 18/175 و (18/12) به‌دست آمد. به‌عبارت‌دیگر گروه‌ آموزش نسبت به گروه کنترل بعد از دریافت مداخله و در مرحله پس‌آزمون از توسعه‌حرفه‌ای بالاتری برخودار است. همچنین میانگین و انحراف معیار مربوط به مؤلفه‌های توسعه‌ای حرفه‌ای در معلمان نیز نشان می‌دهد معلمان گروه آزمایش در مقایسه با معلمان گروه کنترل در پس‌آزمون اجرا شده دارای میانگین بالاتری هستند.

    برای بررسی تأثیر درس­پژوهی بر توسعه حرفه‌ای معلمان از تحلیل کوواریانس تک متغیره (ANCOVA) استفاده شد. متغیر مستقل این سؤال، گروه (آزمایش و کنترل) و متغیر وابسته نمره پس‌آزمون توسعه حرفه‌ای معلمان، هم‌چنین کووریت (هم‌پراش) نیز نمره پیش­آزمون توسعه حرفه‌ای معلمان در نظر گرفته شد. پیش از انجام تحلیل کوواریانس از برآورده شدن پیش‌فرض‌های نرمال بودن توزیع متغیر وابسته، نبود داده‌های پرت و همگنی واریانس متغیر وابسته در داخل گروه‌ها اطمینان حاصل شد. آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس متغیر وابسته (625/0=F) به‌دست‌آمده است که از لحاظ آماری معنادار نیست (05/0<p). پس می‌توان نتیجه گرفت که فرض همگنی واریانس متغیر وابسته در داخل گروه‌ها رعایت شده است.

جدول (2): نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت نمرات توسعه حرفه‌ای در گروه‌های

آزمایش و کنترل

    جدول 1، نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت نمرات توسعه حرفه‌ای در گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد. همان‌گونه که مشاهده می‌شود، مقدار F برای اثر کووریت برابر با 926/7 و معنادار (01/0>P) و مقدار F برای تأثیر درس پژوهی برابر با 903/221 و معنادار (001/0>P) به‌دست‌آمده است. ازاین‌رو می‌توان گفت که توسعه حرفه‌ای قبلی (پیش‌آزمون) بر نمرات پس‌آزمون دارای تأثیر است. همچنین، درس پژوهی دارای اثر معناداری بر توسعه حرفه‌ای معلمان بوده است.

جدول (3): نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت نمرات مؤلفه­های توسعه حرفه­ای در گروه‌های آزمایش و کنترل

    جدول 3، نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت نمرات مؤلفه­های توسعه حرفه­ای در گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود، اثر کوریت در مؤلفه­های طراحی و برنامه­ریزی آموزشی، نحوه­ی اجرا و انجام تدریس، نحوه­ی ارزیابی و انعکاس یادگیری، فعالیت بیشتر در زمینه توسعه­ی حرفه­ای و استفاده بهتر و بیشتر از تکنولوژی آموزشی معنادار بوده است (01/0>P). هم­چنین، درس پژوهی بر تمام مؤلفه­های توسعه حرفه­ای معلمان دارای تأثیر معناداری است (01/0>P).

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف تأثیر فرایند درس­ پژوهی بر توسعه­ی حرفه­ای معلمان انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد میانگین گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در توسعه حرفه­ای بیش­تر بود، معناداری این آزمون نشان داد که درس پژوهی بر توسعه حرفه­ای معلمان تأثیر داشته است. این یافته­ها می­تواند با نتایج پژوهش­های (Olson and et al., 2011)، (Lim and et al., 2011)، (Crawford, 2011)، (Lewis, 2006)، ل(Lewis and et al, 2002)، (Marofi, 2015) و (Khakbaz and et al., 2008) همسو می­باشد. چنانچه (Olson and et al., 2011) اشاره می­کنند درس پژوهی ساختار مناسبی را برای توسعه حرفه­ای معلمان ارائه می‌دهد و از کاربرد این روش در مدارس حمایت می­کند. معلمان از طریق درس پژوهی می­توانند به حل مسائل یادگیری و تدریس بپردازند و دانش­ها و مهارت­های خود را توسعه دهند. در جریان درس پژوهی، معلمان با یکدیگر جهت تدوین طرح درس، اجرا و تحلیل نتایج آن در جهت بهبود یادگیری دانش­آموزان همکاری و مشارکت می­کنند. گروه­های درس پژوهی بررسی می­کنند که دانش­آموزان چگونه یاد می‌گیرند و تدریس چه چیزی به تجارب یادگیری آن‌ها می­افزاید. تحقیقات آن‌ها موجب آگاهی در خصوص این موضوع می­شود که چه انگیزه و علایقی در دانش­آموزان باعث تداوم حضور و یادگیری آن‌ها در کلاس می­شود. درس پژوهی، همچنین زمینه­ای را به‌منظور بررسی محتوای برنامه درسی ارائه می­دهد (Stepanak and et al., 2007; cited in Saki and Madani, 2010). (Lim and et al., 2011) اشاره می­کنند که معلمان به‌طورکلی در مورد درس پژوهی نگرش مثبتی دارند و با شرکت در پروژه­های درس پژوهی در مدارس موافق هستند و 29 درصد از معلمان تحقیق آن‌ها، به‌شدت موافق بودند که درس پژوهی به آن‌ها فرصتی برای یادگیری از همکاران و پیشرفت حرفه­ای ارائه می­دهد. به عقیده­ی (Lewis and et al., 2002) درس پژوهی قادر به ایجاد حدود هفت مسیر اصلی برای توسعه­ی حرفه­ای معلم است: افزایش دانش در موضوع، افزایش دانش موردنیاز برای آموزش، افزایش توانایی مشاهده دانش‌آموزان، شبکه همکاران قوی­تر، اتصال قوی­تر فعالیت­های روزانه به اهداف بلندمدت، انگیزه قوی­تر و حس اثربخشی و بهبود کیفیت طرح درس­های موجود؛ بنابراین، با توجه به اینکه در توسعة حرفه­ای معلمان این انتظار وجود دارد که آن‌ها بتوانند دانش کسب‌شده را به کار بندند تا در حوزه تخصصی خود حداکثر بهره­وری را داشته باشند، درس پژوهی به معلمان کمک می­کند تا یاد بگیرند که چگونه تجارب شخصی و گروهی را با نظرات علمی گره بزنند و در قالب دانش کاربردی برای یافتن راه­حل مناسب و ارائه شیوه­های تدریس پویا در حوزه عمل تخصصی خود به کار بندند. ازاین‌رو، اجرای فرایند درس پژوهی در شهرستان سقز توانسته است بر توسعه حرفه­ای معلمان این شهرستان اثرگذار باشد.

    نتیجه دیگر پژوهش نیز نشان داد میانگین گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در طراحی و برنامه­ریزی آموزشی بیش­تر بود، معناداری آزمون نشان داد درس ­پژوهی بر طراحی و برنامه­ریزی آموزشی معلمان تأثیر دارد. این یافته را می­توان با نتایج پژوهش­های (Crawford, 2011)، (Lewis, 2006)،  (Lewis and et al, 2002) و (Khakbaz and et al, 2008) همسو در نظر گرفت. با توجه به آنچه در مبانی نظری اشاره شده است معلمان از طریق درس­پژوهی می­توانند به حل مسائل یادگیری و تدریس بپردازند و دانش­ها و مهارت­های خود را توسعه دهند. در جریان درس­پژوهی، معلمان با یکدیگر جهت تدوین طرح درس، اجرا و تحلیل نتایج آن در جهت بهبود یادگیری دانش­آموزان همکاری و مشارکت می­کنند. گروه­های درس­پژوهی بررسی می‌کنند که دانش­آموزان چگونه یاد می­گیرند و تدریس چه چیزی به تجارب یادگیری آنان می­افزاید (Marofi, 2015). در واقع، معلمی که در برنامه درس ­پژوهی مشارکت می­کند سعی می­کند برنامه آموزشی خود را به‌گونه‌ای طراحی کند که توانایی دانش­آموزان را برای به‌کارگیری دانش، مهارت­ها و توانایی­های تفکر توسعه دهد؛ مهارت­ها، فرایندهای تفکر و محتوای دروس مختلف را ادغام ­کند؛ در برنامه آموزشی خود سعی می­کند دانش­آموزان را به چالش بکشد، تحریک کند و آماده نگه دارد؛ محیط فیزیکی کلاس را با توجه به آن برنامه آموزشی که می­خواهد اجرا کند آماده می­کند؛ راهبردهای مناسب ارزیابی را مورداستفاده قرار می­دهد.

    یافته­ دیگر پژوهش نشان داد بین نمرات گروه آزمایش و کنترل در ایجاد و حفظ جو یادگیریمعلمانتفاوت معناداری وجود دارد و درس­ پژوهی بر ایجاد و حفظ جو یادگیریمعلمان تأثیر دارد. این یافته را می­توان با نتایج پژوهش­های (Namdari and et al., 2017)، (and et al., 2016 Erfani)، (Sarkar Arani, 2006) و (Sarkar Arani and Matoba, 2006) همسو در نظر گرفت. نتایج (Namdari and et al., 2017)، نشان داد که معلمان درس­ پژوه در فراهم­آوری جو و فرصت­های یادگیری میانگین بیش­تری نسبت به معلمان غیر درس پژوه به‌دست آورده­اند. در تبیین این یافته می‌توان بیان نمود که معلم درس ­پژوه دارای استانداردهای توسعه حرفه­ای سعی می‌کند با دانش­آموزان خود ارتباط برقرار نماید و فضای چالش‌انگیز و حمایتی و مثبتی را فراهم آورد؛ استانداردهای تعاملات متقابل در کلاس درس را مبتنی بر احترام متقابل ایجاد می­نماید؛ مواد و تجهیزات لازم را برای یادگیری بهتر فراهم می­سازد؛ از پرسشگری گروهی و فردی حمایت نموده و دانش­آموزان را در این زمینه برمی­انگیزاند و تشویق می­کند؛ از فنون مدیریت کلاسی که خودکنترلی و خود نظم­دهی را پرورش می­دهد؛ تمایلات و خواسته­های دانش­آموزان را در جهت دریافت و پذیرش بازخورد مثبت و منفی ارتقا می­دهد.

    هم­چنین نتایج نشان داد بین نمرات گروه آزمایش و کنترل در نحوه­ی اجرا و انجام تدریس معلمانتفاوت معناداری وجود دارد و درس پژوهی بر نحوه­ی اجرا و انجام تدریس معلمانتأثیر دارد. این یافته را می­توان با نتایج پژوهش­های (Crawford, 2011)، (Lewis, 2006)، (Lewis and et al., 2002)، (Khakbaz and et al., 2008) و (Namdari and et al., 2017) همسو می­باشد. ایجاد فرصت و جو برای یادگیری به مقدار زمان و شرایطی اشاره دارد که به تدریس و یادگیری موضوعات درسی خاص (مانند ریاضیات و علوم) یا جنبه­ای خاص از یک موضوع درسی (مانند مفاهیم ریاضی، محاسبات عددی و حل مسئله) اختصاص داده شده است. چون در برنامه درس­پژوهی، تمرکز بر فرایند یاددهی-یادگیری است، ایجاد فرصت­ها و جو یادگیری مناسب برای دانش­آموزان در هسته اصلی این برنامه قرار دارد که از مصادیق توسعه حرفه­ای است. معلم درس پژوه در جریان تدریس از استراتژی­های یادگیری و آموزشی چندگانه که برای سطح توسعه دانش­آموزان مناسب است، استفاده می­کند و دانش­آموزان را در تجربیات یادگیری مشارکتی و فردی درگیر می­سازد؛ یادگیری را با دانش اولیه، تجربیات و زمینه­های خانوادگی و فرهنگی دانش­آموزان مرتبط می­کند؛ در فرایند یادگیری تسهیلات و شرایطی را فراهم می­کند که تنوع و تفاوت­ها در میان دانش­آموزان موردتوجه قرار گیرد؛ مهارت­های عضویت در تیم و روابط متقابل شخصی را به دانش­آموزان تعلیم می­دهد و بین یادگیری با خواسته­های دانش­آموزان برای نقش­های آینده ارتباط برقرار می­کند.

   همچنین، بین نمرات گروه آزمایش و کنترل در نحوه­ی سنجش و برقراری ارتباط با نتایج یادگیری توسط معلمانتفاوت معناداری وجود داشت و درس­پژوهی بر نحوه­ی سنجش و برقراری ارتباط با نتایج یادگیری توسط معلمانتأثیر دارد. این یافته را می­توان با نتایج پژوهش­های (and et al, 2016 Erfani) و (Khakbaz and et al., 2008) همسو در نظر گفت. (Fernandez and Chokski, 2008; cited in Marofi, 2015) استدلال می­کنند که درس ­پژوهی می­تواند ارزیابی­های مفیدی از عملکرد دانش‌آموزان ارائه دهد که این آموزش را تحت تأثیر قرار می­دهد و بخش مهمی از ارزیابی چرخه یادگیری محسوب می­شود. در واقع، معلم درس­پژوه از ارزیابی­های چندگانه و منابع و اطلاعات مختلف استفاده می­کند؛ تدارک مناسبی برای فرآیندهای ارزیابی به عمل می­آورد، به‌گونه‌ای که تنوع اجتماعی، فرهنگی و فیزیکی را لحاظ می­کند؛ ارزیابی صحیحی از عملکرد دانش­آموزان با توجه به معیار و راهنمای نمره­دهی متناسب با برنامه ارزیابی مدرسه به عمل می­آورد؛ شرایطی را برای ارتقای خودارزیابی دانش­آموزان با استفاده از معیارهای تعیین‌شده و تمرکز بر آنچه که دانش­آموزان برای انجام نیاز دارند برای نیل به عملکرد بعدی فراهم می­کند؛ و به جمع­آوری و تجزیه‌وتحلیل منظم داده­های ارزیابی و به‌روز نگه‌داشتن اسناد مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را به‌طور مناسب فراهم می‌سازد.

    بین نمرات گروه آزمایش و کنترل در نحوه­ی ارزیابی و انعکاس یادگیری و آموزش توسط معلمانتفاوت معناداری وجود داشت و درس ­پژوهی بر نحوة ارزیابی و انعکاس یادگیری و آموزش توسط معلمانتأثیر دارد. این یافته را می­توان با نتایج پژوهش­های (and et al., 2016 Erfani) و (Khakbaz and et al., 2008) همسو دانست. درس ­پژوهی پژوهش مشارکتی معلمان در مدرسه و کلاس درس برای بهسازی مستمر آموزش، غنی­سازی یادگیری و پرورش حرفه­ای معلمان است. این پژوهش، پژوهشی است که بر چرخه یادگیری گروهی، کیفی، مشارکتی و مداوم کارگزاران آموزشی شامل «تبیین مسئله»، «طراحی»، «عمل»، «بازاندیشی» و «بازبینی یافته­ها» استوار است. در این روش، معلمان در ابتدا مسائل آموزشی مدرسه را از طریق مطالعات آسیب­شناسی بالینی بررسی کرده و سؤالات پژوهش در کلاس درس را تبیین نموده، سپس طرحی برای انجام پژوهش مشارکتی در آموزش پیشنهاد می­کنند و آنگاه آن را به اجرا گذارده و سپس به ارزیابی و بازبینی فرایند عمل می­پردازند (Hoorizad, 2010). معلم درس پژوه، ارزیابی­های صحیح، تجزیه‌وتحلیل و اثربخشی تدریس و ایجاد تغییرات مناسب برای بهبود یادگیری دانش­آموزان را به شکل مناسب فراهم می­کند.

    معلمان مجری درس­پژوهی در همکاری با همکاران، والدین و دیگران نمرات بالاتری کسب کرده‌اند که نتایج اثربخشی درس­پژوهی بر این مؤلفه از توسعه حرفه‌ای معلمان را نشان داد. این یافته را می­توان با نتایج تحقیقات (Olson and et al., 2011)، (Lim and et al., 011)،  (Crawford, 2011)، (Lewis, 2006)، (Lewis and et al, 2002)، (Marofi, 2015) و (Khakbaz and et al., 2008) همسو دانست. (Guskey, 2009) ادعا می­کند که به‌منظور بهبود توسعه حرفه­ای، مربیان باید با پژوهشگران مشارکت فعال داشته باشند و خودشان هم به انجام تحقیقات مبادرت ورزند. معلمان پژوهشگر، معلمان فکوری هستند که همواره در پی حل مسائل هستند. بسیاری از معلمان به‌تنهایی قادر به ارتقای حرفه­ای خود نیستند؛ مسائل تدریس را نمی­شناسند؛ نمی­توانند مسائلشان را در تدریس حل کنند؛ هرگاه با سؤالی مواجه می­شوند، جرأت پرسیدن سؤال از همکاران­شان را ندارند، چون می­ترسند که به بی­سوادی متهم شوند؛ از مشاهده کلاس و تدریس خود توسط دیگران نگران می­شوند؛ از تعامل با سایر معلمان نیز به‌منظور حل مسائل تدریس، هراس دارند.

    درس­پژوهی بر فعالیت در جهت توسعه­ی حرفه­ای معلمان تأثیر دارد. این یافته را می­توان با نتایج پژوهش­های (Olson and et al., 2011)، (Lim and et al., 2011)، (Crawford, 2011)،  (Sarkar Arani, 2006)، (and et al, 2016 Erfani,)، (Lewis, 2006)، (Lewis and et al., 2002)، (Marofi, 2015) و(Khakbaz and et al., 2008) همسو دانست. (Sarkar Arani, 2004)، نشان می­دهد که درس پژوهی به گسترش فرهنگ یادگیری در مدارس یاری می­رساند و محیطی فراهم می­سازد تا معلمان از یکدیگر بیاموزند، دانش حرفه­ای خود را ارتقا دهند، در رفتار خود بازاندیشی کنند و در تحول مستمر آموزش مشارکت کنند. درس­پژوهی به گسترش ارزش­های گفت‌وگوی حرفه­ای با خود و دیگران، به رسمیت شناختن گرایش­های مختلف و تنوع قابلیت­های افراد، تأکید بیشتر بر خودگردانی امور، خود پایداری تغییر، خود بازاندیشی عمل و خودآموزی و ترویج فرصت­های اختیار و مسئولیت برابر در مدارس کمک می­کند (Sarkar Arani, 2007). درس پژوهی بر دانش محتوایی معلمان مجری تأثیر دارد. این یافته را می­توان با نتایج پژوهش­های (Buczynski and Hansen, 2010)، (Crawford, 2011)، (Marofi, 2015) و (Khakbaz and et al., 2008) همسو در نظر گرفت. (Buczynski and Hansen, 2010) نشان دادند که توسعه­ی حرفه­ای معلمان موجب افزاش دانش محتوایی آن‌ها، استفاده از روش تدریس مبتنی بر پژوهش در کلاس درس و بهبود یادگیری دانش­آموزان می­شود. (Murata, 2011) نیز ادعا می­کند که درس ­پژوهی در ژاپن به‌طور مؤثر، نظریه را به عمل متصل کرده و معلمان را قادر ساخته درک عمیق­تری از محتوا و تفکر دانش‌آموزان به دست آورند. در واقع، معلم درس­پژوه دانش آکادمیک و کنونی در حوزه­ای که مدرک آن را دریافت نموده، برای بهبود دانش و عملکرد دانش­آموزان در این حوزه­ها به نمایش می­گذارد؛ دیدگاه جهانی چندفرهنگی را در ارائه مطالب موردتوجه قرار می­دهد. در نهایت نیز نتایج پژوهش نشان داد درس ­پژوهی بر استفاده بهتر و بیشتر از تکنولوژی آموزشی توسط معلمان تأثیر دارد. این یافته را می­توان با نتایج پژوهش­های (Namdari and et al., 2017)، (and et al., 2016 Erfani) و(Khakbaz and et al., 2008) همسو دانست. درس­ پژوهی همچون روشی فعال، در معلم انگیزه کافی ایجاد می­کند و با رویکردی جمعی روش­های صحیح استفاده ازاین‌گونه تکنولوژی­ها را می­آموزد. درس­ پژوهی، با ایجاد ظرفیت­هایی مناسب می­تواند کاربرد تکنولوژی آموزشی را رواج دهد و در مواردی هم به خلاقیت و تولید رسانه­ها و وسایل کمک‌آموزشی جدید منتهی شود (Namdari and et al., 2017).

    هر پژوهشی با توجه به نتایجی که دارد دارای محدودیت‌هایی نیز است. ازجمله محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به عدم امکان کنترل برخی از متغیرهای مداخله­گر مانند تاریخچه (برنامه­های همزمان و ...) اشاره کرد. همچنین تعمیم یافته­های این تحقیق به سایر استان­های کشور به‌دلیل تفاوت­های فرهنگی، آموزشی، اقتصادی و اجتماعی باید با احتیاط انجام شود. ابزار این تحقیق پرسشنامه‌های خود گزارش‌دهی است که این نوع ابزار، تعمیم‌پذیری یافته‌ها را با مشکل مواجه می‌سازد. با توجه به نتایج پژوهش حاضر که نشان داد درس ­پژوهی بر توسعه حرفه‌ای و مؤلفه‌های آن در معلمان تأثیرگذار است، پیشنهاد می‌شود دوره­های درس ­پژوهی برای همه معلمان شهرستان سقز برگزار شود تا بتوانند به بهبود فرایند یاددهی و یادگیری کمک کنند. همچنین برگزاری همایش سالانه درس ­پژوهی با حضور گروه­های فعّال درس­پژوهی سراسر کشور که به نحو فزاینده­ای باعث انتقال تجارب و دانش در زمینه درس ­پژوهی می­شود و باعث غنی­تر شدن آن در سنوات آتی خواهد ­شد. همچنین به معلمان پیشنهاد می‌شود، به‌تدریج درهای کلاس درس خود را بر روی همکاران خود بگشایند، آن‌ها را به مشاهده فرایند تدریس خود دعوت کنند، پس از تدریس با آن‌ها درباره کلاس درس و روش تدریس خود گفت­وگو کنند و در تجربه­های یکدیگر برای بهسازی تدریس سهیم شوند و با همین کار گامی در جهت حرفه­ای شدن بردارند.