رابطه باورهای معرفت‌شناختی و فلسفه‌های آموزشی با رویکردهای تدریس دانشجو معلمان

مقدمه

پیامدهای تبدیل نظام آموزش‌وپرورش به یکی از گسترده‌ترین نظام‌های عصر حاضر، - با تعداد دانش‌آموزان بالا که در راستای ارائه خدمات آموزشی و پرورشی به جذب تعداد زیادی از کارکنان و معلمان پرداخته – موجبات آن را فراهم آورده که وظایف متنوعی را برای خود ترسیم نموده و نتایج غیرقابل‌انکاری را در زندگی افراد به منصه ظهور رسانند(Mirkamali, 2003, Quoted by Shahbazi & Mirsah Jafari, 2009). هر چند جامعه، عمده نقش نظام آموزش‌وپرورش را بر دوش معلمان – به­عنوان مهم‌ترین رکن اجرای برنامه‌های تعلیم و تربیت- می‌داند. همین اهمیت قائل شدن برای عنصر معلم نسبت به دیگر عناصر آموزشی– مانند اهداف، محتوا، مواد و منابع، فعالیت‌های یادگیری، گروه‌بندی فراگیران، زمان و مکان یادگیری، ارزشیابی..... که Akker (2010) به عنوان تار عنکبوت طراحی برنامه درسی از آنان یاد می‌کند – حاکی از نقش بی‌بدیل و روزافزون معلمان در پیشبرد نظام­های آموزشی جوامع مختلف می­باشد. از سوی دیگر با توجه به تغییرات گسترده و سیطره‌ی علم و دانش بر جای‌جای زندگی مردمان دنیا، می‌بایست از آموزش عالی به­عنوان عنصری پویا و عامل توسعه دهنده‌ی همه‌جانبه در زمینه‌های مختلف تولید و تعمق دانش، همچنین ارتقاء دهنده تجربیات تربیتی افراد یاد نمود که موجبات تداوم یادگیری و حضور فعال دانشجویان را در عرصه‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و ... فراهم می‌آورد(Kamali Zarch and et al, 2012, Quoted by Zandvanian,  Khoshkahad & Barzegar, 2016). لذا دانشجو- معلمان^[1] به دلیل قرابت با دو نهاد آموزش عالی و آموزش‌وپرورش، می‌توانند نظریه‌های مطرح در سطح آموزش عالی را در کمترین زمان و با کمترین هدر رفت یادگیری و تجربیات مکتسبه، در سطح آموزش‌وپرورش عملیاتی نمایند، که فی­نفسه موضوع با اهمیتی است؛ چرا که اولاً می‌توانند نظریه‌های تربیتی را مورد نقد و تحلیل قرار دهند و در وهله بعد با توجه به لمس سطوح عملیاتی، به هر چه بهتر شدن عمل تعلیم و تربیت یاری رسانند(Mohammadi Pouya & Dehghani, 2016). یعنی به فراخور نزدیکی به هر دو سطح نظر و عمل، از یک­سو این قابلیت را دارند که نظریات تربیتی را به­خوبی در عمل پیاده کنند و از سوی دیگر با بازخورد گرفتن از نتایج عمل تربیتی، مقدمات اصلاح و تکمیل نظریات تربیتی را فراهم سازند. ازاین‌رو شناسایی ویژگی‌ها، باورها و فلسفه‌های حاکم بر رفتار آنان در ارتباط با نظام تعلیم و تربیت و به‌طور دقیق‌تر در قبال آموزش به فراگیران، از اهمیت بالایی برخوردار خواهد بود. در واقع از مجموعه ویژگی‌های لازم در رابطه با معلمان به معنای اعم و در رابطه با دانشجو معلمان به معنای اخص، شناسایی باورهای معرفت‌شناختی آنان به شمار می‌رود، چرا که اولاً، نتایج پژوهش‌های گذشته حاکی از آن است که باورها بهترین شاخص نه‌تنها در راستای تصمیم‌گیری افراد در طول زندگی، بلکه پیش‌بینی کننده‌ای قدرتمند برای رفتار به شمار می‌روند(Behjat, Fardanesh, emamjomeh & Osareh, 2015). ثانیاً؛ بایستی به این نکته اشاره نمود که باورهای معلمان در رابطه با موضوعاتی مانند آموزش، یادگیری، تدریس، کلاس درس، محتوا و... به مثابه‌ی اجزای مهم محیط‌های یاددهی – یادگیری، خودبه‌خود موجب تفاوت در ماهیت و کیفیت تجربه‌های یادگیری و آموزشی می‌گردد؛ همین نگاه متفاوت معلمان به عناصر مذکور زمینه‌های شکل‌گیری فضاهای آموزشی معرفتی متنوعی را فراهم می‌آورد که همین تنوع را می‌توان در پیوستاری از مطلق‌گرایی تا نسبی‌گرایی در رابطه با ماهیت دانش، یادگیری، تدریس و... در نوسان به شمار آورد (Hashemi, Khabazi Kenari & Kazemi, 2017). ثالثاً؛ باورهای    معرفت­شناختی به­عنوان بخشی از سازوکارهای زیربنایی شناخت^[2] و فراشناخت^[3]، یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار می­دهند (Woolfolk, 2004, Bendixen, Schraw & Dunkle, 1998, Kardash & Scholes, 1996, Schommer, 1993).

مدل باورهای معرفت‌شناختی (Schommer (1990 بر این فرض اساسی متکی است که باورهای معرفت‌شناختی^[4] نظامی از عقاید کم‌وبیش مستقل است. آنچه از این توضیح بر می‌آید در ذیل دو بخش قرار می‌گیرد که ابتدای امر باید بیان نمود که مقصود از نظام بودن این است که بیش از یک عقیده وجود دارد و مراد از کم‌وبیش مستقل بودن در این موضع نیز آن است که امکان دارد فرد نسبت به آن آگاهی داشته باشد یا خیر (Zandvanian and et al, 2016). البته بر پایه پژوهش (Brownlee and et al (2015 عنوان شده است که معلمان با باورهای معرفت‌شناسی پیچیده‌تر، توانایی بیشتری برای درگیری در حل مسائل بد ساختار دارند و ازاین‌رو بهترین راه‌حل را بر مبنای شواهد ارائه می‌نمایند، لذا طبیعی است که چنین مهارت‌هایی برای تمامی محیط‌های کاری و مخصوصاً حرفه تدریس امری حیاتی به شمار می‌رود (Hashemi et al, 2017). فعالیت در زمینه شناسایی باورهای معرفت‌شناختی بیشتر با تلاش‌های شومر و تقسیم‌بندی‌های وی شکل گرفت؛ به‌طوری که بعد از ارائه تقسیم‌بندی اولیه، بعدها به بازنگری مفهومی باورهای معرفت‌شناختی پرداخت و چهار باور معرفت‌شناختی دانش ساده^[5]، یادگیری سریع^[6]، توانایی تغییرناپذیر^[7] و دانش قطعی^[8] را مورد اشاره قرار داده است(Khodabandeh Oili, Sobhani Nejad & Farmahini Farahani, 2014). شکل‌گیری باورهای معرفتی در دانشجو معلمان - با توجه اینکه در نخستین سال‌های بعد از آموزش بایستی در مدارس و مجتمع‌های آموزشی به آموزش فراگیران بپردازند- ، مهم‌تر جلوه می‌نماید. البته زمانی که به نظر (Levin (2015 پرداخته شود این اهمیت نمایان‌تر خواهد شد چرا که وی معتقد است که معلمان به طور همزمان باورهای چندگانه‌ای را اتخاذ نموده و در رابطه با موضوعات درسی و نحوه تدریس آن، درباره خود و فراگیران و نیز درباره­ی ماهیت دانش، باورهای متفاوتی دارند(Hashemi and et al, 2017). لیکن دانشجو معلمان شاید به آن دلیل که تجربه لازم را در باورهای خود نمی‌بینند و با قطعیت به ثبات در زمینه باورهای معرفت‌شناختی دست نیافته‌اند، پرداختن به این‌گونه مباحث در آنان حائز کنکاش و بررسی بیشتر است.

با توجه به ارتباطی که بین نظریه و عمل وجود دارد، همواره گرایشی جدی برای کشف مبانی نظری عمل از سویی، و تأثیرات عمل بر ترمیم و تکمیل نظریه از سوی دیگر، وجود داشته است. کوشش­هایی که در این راستا در حوزه آموزش‌وپرورش صورت می­گیرد می­تواند به تنظیم یک فلسفه آموزشی و به تبع آن یک برنامه آموزشی مناسب کمک کند(Zandvanian Naini, Safaei Moghaddam, Pakseresht & Sepasi, 2009). این موضوع بالأخص برای دانشجو معلمان از اهمیت خاصی برخوردار است. دانشجو معلمان به دلیل اینکه در معرض مستقیم دو نهاد آموزش عالی و آموزش‌وپرورش قرار دارند، به­عنوان پیوند دهنده نظر و عمل تربیتی از اهمیت خاصی برخوردارند؛ به عبارت دیگر دانشجو معلمان می­توانند نظریه­های مطرح در سطح آموزش عالی را در سطح آموزش‌وپرورش عملیاتی نمایند و این از اهمیتی خاص برخوردار است چرا که هم می­توانند به نقد و تحلیل نظریه تربیتی بپردازند و هم با توجه به لمس سطوح عملیاتی، به هر چه بهتر شدن عمل تربیتی یاری رسانند (Mohammadi Pouya & Dehghani, 2016). فلسفه‌های آموزشی را نه‌تنها می­توان از مهم‌ترین ویژگی‌های مورد انتظار در معلمان جهت ایفای نقش مناسب در حوزه تعلیم و تربیت به شمار آورد، بلکه ارتقاء و بهبود هرگونه عملکرد آموزشی را می‌بایست مرهون شناسایی فلسفه‌های آموزشی^[9] حاکم بر آن فرایندهای تعلیم و تربیت دانست (Zandvanian Naini and et al, 2009)، چراکه مانند برنامه‌های تربیتی جوامع - که خواسته و ناخواسته بر فلسفه یا فلسفه‌هایی استوار است- افراد نیز خواه یا ناخواه از یک­سری فلسفه‌های آموزشی در فرایند تربیت و آموزش بهره‌مند می‌باشند، ازاین‌رو یکی از گام‌های بنیادی در راستای طراحی یا هرگونه بازنگری برنامه‌های تربیتی، توجه به فلسفه(های) تربیت (Sajjadiyeh, 2014) در سطح کلان نظام آموزشی و به معنای اخص و دقیق‌تر در نزد معلمان به مثابه‌ی بازوی اجرایی برنامه‌های تدارک دیده شده است. این سخن مصداق سخن (Heslep (1997 است که معتقد بود مسئولان آموزشی(بالأخص معلمان) باید درک اساسی از اهداف داشته باشند. در باب اهمیت و لزوم فلسفه برای هر فرآیند آموزشی، همین بس که به‌زعم برخی از صاحب‌نظران و فعالان این حوزه، معلمان و فلسفه آموزشی نه‌تنها از ترکیبات مهم در هر فرآیند تربیت به شمار رفته، بلکه فلسفه آموزشی می‌تواند به عنوان یک متغیر پیشگام برای دانشجو معلمان (کارآموز معلمی) تعریف گردد (Safwanya, Ghorbanalizadeh Ghaziani & Tayebi, 2010). با نظر به همین اهمیت و جایگاه خطیر فلسفه آموزشی در امر تربیت، تاکنون صاحب­نظران تقسیم‌بندی‌هایی از انواع فلسفه‌های آموزشی ارائه داده­اند و برخی از آن‌ها بر اساس همین طبقه­بندی­ها اقدام به ساخت ابزار جهت سنجش فلسفه آموزشی نموده­اند. یکی از این تقسیم­بندی­ها مربوط به (Elias & Merriam (1980 است که شش مکتب فلسفی مطرح یعنی لیبرال، پیشرفت­گرا، اومانیستی، رفتارگرا، رادیکال(بازسازی اجتماعی) و تحلیلی(white & Brockett, 1987, Day & Amusutz, 2003) را شناسایی می­کنند. همچنین (Zinn (1983 پنج مکتب فلسفی شامل لیبرال سنتی، پیشرفت­گرا، اومانیستی، رفتارگرا و رادیکال(بازسازی اجتماعی) را مطرح کرده که این طبقه­بندی پنج‌گانه مورد استناد نویسندگان متعدد (White and et al, 1987, Epurgen & Moore, 1994, Day, 1999, Holmes & Abington Cooper, 2000, Boone and et al, 2001, Herod, 2002, Day and et al, 2003, Cassell, 2005, Kanti, 2006) نیز قرار گرفته است. علاوه بر این­ها، (Lehay) طبقه­بندی شش‌گانه‌ای از مکاتب فلسفی یعنی رفتارگرایی، ماهیت­گرایی، اگزیستانسیالیزم، پایدارگرایی، پیشرفت­گرایی و بازسازی اجتماعی را مطرح کرده و   پرسشنامه­ای فلسفی بر اساس آن می­سازد (Day, 1999). (Day (1999 بر اساس یک طبقه­بندی هفت­گانه یعنی رفتارگرایی، ماهیت­گرایی، اگزیستانسیالیزم، پایدارگرایی، پیشرفت­گرایی، بازسازی اجتماعی و تعالی­گرایی^[10]، اقدام به تدوین پرسشنامه در این زمینه می­کند. (Podeschi (1986 نیز این اقدام را بر اساس شناسایی تعدادی از ارزش­های محوری جامعه آمریکا تحت عنوان چهار فلسفه لیبرال، رفتارگرا، انسان­گرا و رادیکال انجام می­دهد (Zin, 1990). (Conti (2006 نیز پرسشنامه سنجش فلسفه آموزشی خود را بر اساس پنج فلسفه ایدئالیسم، رئالیسم، پراگماتیسم، اگزیستانسیالیزم و بازسازی اجتماعی تهیه کرد. ( Hiemstra (2006 - 2001به هفت مکتب فلسفی ایدئالیسم، رئالیسم، پیشرفت­گرایی، لیبرالیزم، رفتارگرایی، اومانیسم و رادیکالیزم اشاره می­کند. تقسیم­بندی­های فوق اکثراً برای سنجش فلسفه آموزشی مربیان آموزش بزرگ‌سالان مورد توجه قرار گرفته­اند. با این حال تقسیم­بندی دیگری وجود دارد که برای سنجش فلسفه آموزشی معلمان در ارتباط با دانش­آموزان مورد تأکید قرار گرفته مربوط به (Sadker (1994 است.

به اعتقاد (Sadker (1994 فلسفه شخصی یک معلم در بحث آموزش، یک عنصر اساسی در نگرش او نسبت به راهنمایی کودکان طی روشنفکری است (Malekipour, Malekipour, Muammar & Moradzadeh, 2016). وی بر همین اساس در سال (2014) در غالب پرسشنامه‌ای فلسفه‌های آموزشی را بر انواع ضرورت گرایی^[11]، پایدارگرایی^[12]، پیشرفت گرایی^[13]، بازسازی گرایی^[14] و وجودگرایی^[15] تقسیم نموده است. هر کدام از فلسفه‌های یاد شده از سوی سادکر، از یکسری ویژگی‌هایی برخوردارند که در حد اختصار نوشتار بدان‌ها اشاره می‌گردد. فلسفه آموزشی ضرورت گرایی؛ به اعتقاد گوتک در فلسفه آموزشی ضرورت گرایی فرد از طرق مختلف از جمله، شهود، درون‌نگری و بصیرت به درون خویش می‌نگرد و نسخه‌ای از ایده‌ها را در آن می‌یابد. این نوع فلسفه آموزشی هدف از آموزش را به مثابه‌ی پرورش نظم و انضباط فکری به‌وسیله مطالعه زمینه‌های کلیدی می‌پندارد (Wingo,1974, Quoted by Malekipour and et al, 2016). فلسفه آموزشی پایدارگرایی؛ انسان را برخوردار از خصیصه‌ای عقلانی و روحانی می‌داند، ازاین‌رو تأمل در طبیعت انسانی را حائز اهمیت و ثابت به شمار می‌آورد (Sobhaninejad et al, 2012). (Sobhaninejad et al (2012 بیان می‌کنند که به‌زعم طرفداران این دیدگاه آموزش‌وپرورش می‌بایست دانش‌آموزان را با حقیقت خارجی سازگار کند که اینکه فقط بر سازگاری آنان با جامعه یا روند معاصر بسنده نماید (Malekipour et al, 2016).

 فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی؛ در این فلسفه­ی آموزشی که متأثر از فلسفه پراگماتیسم است بین شناسایی و فعالیت­های عملی همبستگی و استمرار وجود دارد و این همبستگی و استمرار برای سازگاری با محیط و تداوم حیات انسان لازم است. از نقطه نظرات طرفداران دیدگاه پیشرفت گرایی می‌توان به بهبود و اصلاح شرایط انسان و جامعه به عنوان امری ممکن و البته مطلوب اشاره نمود، به همین سبب نیازها و علایق فراگیران مورد توجه قرار می‌گیرد (Sobhaninejad et al, 2012, Quoted by Mohammadi Pouya & Dehghani, 2016). علاوه بر این، طرفداران این دیدگاه بر دور نمودن دانش­آموزان از یادگیری سنتی یا مکانیکی اهتمام داشته و فراهم آوردن شرایط برای رشد تفکر انتقادی و درگیر شدن در حل مسئله البته با اصول و روش‌های علمی را از وظایف آموزش‌وپرورش تلقی نموده و دانش­آموزان را موجوداتی منحصربه‌فرد می‌دانند که بایستی علایق و نیازهایشان در کانون توجه محتوای درسی مدارس قرار گیرد (Malekipour et al, 2016)، چرا که به نظر (Dewey (1916 توجه مدارس به نیازها، علائق و رغبت­های فراگیران به آن‌ها فرصت تجربه می­دهد و معرفت حقیقی از تجربه برمی­خیزد و در تجربه تأیید و تکمیل می­شود (Malekipour et al, 2016). فلسفه آموزشی بازسازی گرایی؛ این فلسفه بر نقش آموزش‌وپرورش به­عنوان وسیله­ای جهت ایجاد تغییرات عمده اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی پافشاری می­کند. طرفداران این فلسفه (از جمله فریره، ایلیچ، براملد، کاونتس، کازل، هابرماس، مزیرو) معتقدند که نظام­های آموزشی بیمارتر از آنند که بتوان با اصلاحات روبنایی آن‌ها را درمان کرد، لذا عقیده دارند که آموزش‌وپرورش و جامعه را باید بازسازی کرد (Paka Seresht, 1994). در این فلسفه، معلم به­مثابه هماهنگ کننده، با فراگیران برابر است و آن‌ها را برای سطح جدیدی از مسئولیت اجتماعی توانمند می­سازد. نظام آموزش‌وپرورش ابزار دست طبقه مسلط برای تداوم سلطه بر ستمدیدگان از طریق بازتولید وضع کنونی بوده، لذا باید زدوده شود. (Freire (1972 به­جای تربیت به­مثابه تمرین سلطه، تربیت به­مثابه تمرین آزادی را پیشنهاد می­کند و روش گفت‌وشنود(دیالوگ) با ستمدیدگان را متضمن آن می­داند و معتقد است که غایت برنامه­های آموزشی باید کسب آگاهی باشد(Freire, 1972). Meziru نیز یادگیری تحول بخش^[16] و رهایی‌بخش^[17] را برای حل این مشکل مطرح می­کند(Imel, 1999). به نظر (Illich (1970 چون مدرسه­ها نقشی جز نهادینه ساختن نابرابری­های اجتماعی و بیدادگری ندارند، لذا باید از دامان جامعه زدوده شوند و فرصت­های برابر یادگیری برای همه مردم فراهم شود. در کلاس‌های مد نظر این فلسفه آموزشی، معلمان و دانش­آموزان مشکلات موجود را به‌طور انتقادی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار می‌دهند تا اینکه راهبردهایی را برای پاسخگویی به تغییرات اجتماعی و فرهنگی ایجاد کنند، در همین راستا معلمان به عنوان رهبران تغییر اجتماعی و دانش­آموزان به عنوان شهروندان آینده اجتماع مد نظر قرار می‌گیرند (Malekipour et al, 2016). فلسفه آموزشی وجودگرایی؛ در این فلسفه، موجودات انسانی منحصربه­فرد هستند و حقوق اساسی آن‌ها همه جا یکسان است صرف­نظر از جامعه یا فرهنگی که در آن زندگی می­کنند (Zadra, 1999). این فلسفه آموزشی بر موضوعاتی نظیر یگانگی و آزادی فرد در مقابل جامعه توده‌وار تأکید داشته و مهم‌ترین اصل را بر مسئولیت‌پذیری استوار می‌نمایند، مسئولیت‌پذیری به آن معنا که همه مردم در رابطه با معنی و مفهوم زندگی خود و ایجاد ماهیت یا تعریف خویشتن مسئول‌اند (Sobhaninejad et al, 2012).

از سوی دیگر، با توجه به گسترش روزافزون مفاهیم و تجربیات علمی عصر حاضر، پایبندی و بهره‌مندی از رویکرد تدریس مناسب در نزد معلمان می‌تواند به میزان زیادی فرایند آموزش و فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را بهبود دهد. در واقع رویکردهای تدریسی^[18] که معلمان در قبال آموزش به فراگیران انتخاب نموده جریان تدریس و تجربیات فراگیران را تحت تأثیر قرار خواهد داد. در دنیای امروز تمام برنامه‌های تربیتی و آموزشی در نظام‌های آموزشی  و محیط‌های یاددهی – یادگیری حول محور رابطه‌ای دوطرفه بنام تدریس می‌چرخد. این محوریت سبب شده که (Grasha et al (1996 بیان می‌کنند که سبک تدریس اثر بسیاری بر توانایی‌های شاگردان دارد (Mohammadi, Tarkasadeh & Shafiee, 2015)، یا اینکه ارسطو تدریس را عالی‌ترین شکل فهم بداند (Al Hosseini, 2014).تا به حال تعاریف زیادی از تدریس و روش‌های آن ارائه شده است لیکن در برخی از تعاریف، صاحب‌نظران سه عنصر موضوع، موقعیت و روش را در اختیار دو عنصر یاد دهنده و یادگیرنده قرار داده و با تلاش‌های خویش سعی نموده‌اند که در بحث تدریس به تحلیل نقش دو عنصر یاد شده بپردازند و ازاین‌رو تعاریف متفاوت خود را عده‌ای بر اساس معلم به عنوان عنصر اصلی پایه‌ریزی نموده و برخی دیگر فراگیر را از جهت حصول یادگیری در وی مورد توجه قرار داده‌اند(Mosa Pour, 2013). در اهمیت رویکرد تدریس باید عنوان داشت که به­نوعی، جهت‌گیری کلی معلم است که مبنای تصمیم‌گیری در تمام حیطه‌های آموزش می‌باشد، و اعتقاد (Evans & Duvall (2007 نیز بر همین اساس بوده، چرا که آنان بیان می‌کنند تفاوت در رویکرد تدریس در حوزه‌های نظم کلاس، سازمان‌دهی و ارزیابی فعالیت‌ها، تعامل میان استاد و شاگرد و حتی شیوه آموزش معلم را تحت‌الشعاع قرار خواهد داد (Quoted by Mehdi Nejad & Ismaili, 2013). تقسیم‌بندی رویکردهای تدریس در دو غالب معلم محور و شاگرد محور، مورد نظر بسیاری از صاحب‌نظران حوزه تعلیم و تربیت و روانشناسی تربیتی قرار گرفته است و بعضاً حتی تقسیم‌بندی‌های ثانویه نیز بر اساس همین دو رویکرد اعمال گردیده است. به عنوان نمونه در تقسیم‌بندی( Johnson (2009رویکردهای تدریس ذیل دو دسته سنتی(معلم محور) و غیرسنتی(فراگیرمحور) قرار می‌گیرند (Khorashadizadeh, 2011). طرفداران رویکرد تدریس معلم محور بر این موضوع اشاره می‌نمایند که نقش معلم به­عنوان انتقال دهنده اطلاعات به دانش‌آموزان مورد تأکید بوده و از این جهت تدریس مطالب و منابع آموزشی را به مثابه‌ی وظیفه کلیدی وی مورد خطاب قرار می‌دهند. کما اینکه اگن و کاوچاک، معتقدند که در رویکرد معلم محور به‌طور آشکار، آموزش معلم به ارائه دانش و هدایت یادگیری فراگیران ختم می‌گردد (Saif, 2009). در رویکرد غیر سنتی به تدریس که در قالب رویکرد تدریس فراگیر محور از آن نام برده می‌شود، فراگیران در شیوه اجرا آن دیگر حالت انفعالی نداشته و غالباً با کار گروهی حاکم بر این نوع از کلاس‌ها بوده و یا حتی در معنای دقیق‌تر، تمرکز بر شیوه‌های نظیر پروژه‌های حقیقی، نوشتن، آزمایش کردن و نیز فعالیت فردی و جمعی می‌باشد، همچنین در رابطه با این نوع رویکرد تدریس اسلاوین، معتقد است که اگر دانش‌آموزان در این‌گونه کلاس‌ها - با محوریت رویکرد تدریس فراگیر محور-، درگیر فعالیت‌های عمیق کلاسی شوند و تحت تأثیر ماهیت اجتماعی برانگیخته گردند، آن‌وقت چندان نیازی به اقدامات انضباطی نخواهد بود (Saif, 2009).

نتایج پیشینه پژوهش نشان از آن دارد که تا به حال موضوعی تحت عنوان موضوع پژوهش حاضر انجام نشده است، همین امر ضمن اینکه انجام پژوهش حاضر را تصدیق می­کند، فرایند تطابق یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های دیگران را مورد تأثیر قرار می‌دهد که از این باب سعی شده است به بخشی از پژوهش‌های گذشته که حداقل در دو مؤلفه با پژوهش حاضر اشتراک دارند اشارتی گردد، که به این موضوع در بخش زیر پرداخته می­شود. نتایج پژوهش (Norahi et al (2008 حاکی از آن بود که فلسفه آموزشی غالب در 22 گروه و دانشکده تربیت‌بدنی، فلسفه تجربه‌گرایی و پایین‌ترین نمره به فلسفه آرمان‌گرایی تعلق گرفت. همچنین بر پایه نتایج احصاء شده از پژوهش (Zandvanian Naini et al (2009 مشخص گردید که بیشترین وابستگی فکری و عاطفی آموزشیاران به فلسفه پیشرفت گرایی و رفتارگرایی و همچنین کمترین وابستگی فکری و عاطفی آن‌ها به فلسفه لیبرالیزم سنتی(محافظه‌کار) است. در نهایت مشخص شد که عامل‌های مدرک تحصیلی، شهر محل سکونت و اثر متقابل مدرک تحصیلی و شهر محل سکونت تفاوت معنی‌داری را در گرایش آموزشیاران به فلسفه‌های آموزشی ایجاد نمی‌کنند. نتایج پژوهش (Shafei Zadeh (2013 حاکی از آن بود که، بین ابعاد دانش ساده و دانش مطلق با رویکردهای تدریس معلمان رابطه‌ی مثبت وجود دارد. همچنین اینکه ابعاد دانش ساده و مطلق پیش‌بینی کننده‌های مناسبی برای رویکردهای تدریس معلمان هستند. (Mohammadi & Mosallahi (2013 نیز در بیان نتایج پژوهش خویش، عنوان نمودند که بین باورهای معرفت‌شناختی دبیران ریاضی منتخب کشور و باورهای تدریس آنان، رابطه معنی‌داری وجود دارد و اینکه باورهای معرفت‌شناختی دبیران پیش‌بینی کننده‌ی مثبت و معنادار باورهای تدریس آنان می‌باشد. (Khodabandeh Oili et al (2014 در پژوهش خود که به شناسایی و تحلیل باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان پرداختند، نبود اعتقاد به سادگی و قطعیت در ساختار دانش و توانایی ذاتی و سریع در مفاهیم یادگیری دانشجویان را گزارش نمودند. (Behjat et al (2015 نیز در پژوهش خود با عنوان «رابطه باورهای معرفت‌شناختی و جهت‌گیری تدریس معلمان» دریافتند که 53 % معلمان دارای باورهای معرفت‌شناختی خام و 55 % دارای جهت‌گیری تدریس محور هستند. از دیگر نتایج پژوهش‌های آنان می‌توان به همبستگی معنی‌دار متوسط منفی بین باورهای معرفت‌شناختی و جهت‌گیری تدریس معلمان اشاره نمود. (Kruse (2008 نیز در پژوهش خویش به این نتیجه رسید که باورهای معلمان، امور آموزشی و کیفیت آن را تحت تأثیر قرار می‌دهد (Mohammadi & Mosallahi, 2013).

نتایج پژوهش (Mohammadi Pouya & Dehghani (2016 حاکی از آن بود که میانگین فلسفه آموزشی در بین دانشجو معلمان بالاتر از حد متوسط قرار دارد و فلسفه آموزشی غالب نیز در بین آنان، پیشرفت گرایی بود. بر اساس نتایج پژوهش (Malekipour et al (2016 نیز مشخص گردید که بین گونه‌های فلسفه آموزشی با راهبردهای مدیریت کلاس رابطه معنادار وجود دارد و همچنین گونه‌های فلسفه آموزشی ضرورت گرایی و پایدارگرایی توان پیش‌بینی مدیریت کلاس استبدادی و مقتدرانه را دارند و البته گونه‌های فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی و بازسازی گرایی دارای توان پیش‌بینی مدیریت مقتدرانه، مدیریت دموکراتیک و مدیریت بی‌تفاوت می‌باشند. علاوه بر این‌ (Javadipour et al (2016 در رابطه با یافته‌های پژوهش خود گزارش نمودند که دبیران دوره متوسطه نظری رویکرد تدریس معلم محور را بیش از رویکرد محصل محور مورد حمایت قرار داده‌اند. همچنین نتایج پژوهش (Mohammadi Pouya (2017 نشانگر آن بود که اساتید علوم پزشکی بر فلسفه آموزشی پایدارگرایی بیش از سایر انواع فلسفه‌های آموزشی تأکید داشته و این فلسفه را در اولویت اول رتبه گذاری نموده‌اند و از رویکرد تدریس استاد محور بیش از دانشجو محور در حمایت می‌نمایند. علاوه بر این نتایج پژوهش (Mohammadi Pouya et al (2017 حاکی از آن بود که رویکرد تدریس استاد محور با فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی، پایدارگرایی، بنیادگرایی و وجودگرایی ارتباط معنی‌دار دارد و رویکرد تدریس دانشجو محور نیز با فلسفه آموزشی پایدارگرایی رابطه معنادار مشاهده گردیده است. در نهایت اینکه با نظر به آنچه گذشت و نتایج حاصل از پژوهش‌های پیشین، همچنین عدم دریافت موضوعی با عنوان حاضر، چنین استنباط می‌گردد که نقش رویکردهای اجرای تدریس معلمان در جهت‌دهی به فرایند آموزش و یادگیری بی‌بدیل بوده و ازاین‌رو شناسایی عوامل تأثیرگذار بر روند تدریس آنان حائز اهمیت خواهد بود. در این راستا تلاش شده که در پژوهش حاضر به بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی و فلسفه‌های آموزشی با رویکردهای تدریس دانشجو معلمان پرداخته شود.

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر، توصیفی – همبستگی بوده و با توجه به هدفی که دارد در زمره پژوهش‌های کاربردی قرار می‌گیرد. جامعه پژوهش عبارت است از کلیه دانشجو معلمان پردیس الزهراء(س) دانشگاه فرهنگیان استان سمنان، با حجم جامعه 220 نفر که با بهره‌مندی از جدول مورگان تعداد 136 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند که بعد از حذف پرسشنامه‌های ناقص تعداد 122 نفر در فرایند تجزیه‌وتحلیل داده‌ها باقی ماندند. ابزار گردآوری داده‌ها نیز در پژوهش حاضر شامل سه پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی (Shomer (1993، فلسفه‌های آموزشی (Sadkar (2014 و رویکردهای تدریس (Prosser & Trigwell (2007 می‌باشد.

پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی: توسط شومر(Shomer)  در سال 1993 تهیه شده است که دارای 63 سؤال بوده و باور کلی افراد را در زمینه ماهیت علم و یادگیری در دوازده زیر مجموعه درباره چهار باور معرفت‌شناختی ساده اندیشانه دانش ساده، یادگیری سریع، توانایی تغییرناپذیری و دانش قطعی می‌سنجد. شومر پرسشنامه مذکور را برای سنجش میزان خام بودن باورهای افراد مورد استفاده قرار داده است (Khodabandeh Oili et al, 2014). پایایی ابزار باورهای معرفت‌شناختی در داخل کشور و در پژوهش (Khodabandeh Oili et al (2014 برابر با 79/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر مقدار ضریب آلفای کرونباخ برابر با 93/0 محاسبه گردید.

پرسشنامه فلسفه‌هایآموزشی: پرسشنامه فلسفه آموزشی به وسیله (Sadkar (2014 تهیه شده است که دارای 25 گویه و 5 گونه فلسفه آموزشی معلمان شامل ضرورت گرایی، پایدارگرایی، پیشرفت گرایی، بازسازی گرایی و وجودگرایی با طیف لیکرت پنج گزینه‌ای(خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم) می‌باشد. روایی پرسشنامه مذکور در زبان مبدأ توسط متخصصان تأیید گردیده، آلفای کرونباخ نیز با 89/0 اعتبار آن را گزارش داده است (Malekipour et al, 2016). بر اساس نتایج بررسی‌های انجام شده این پرسشنامه در داخل کشور ابتدا توسط (Malekipour et al (2016 مورد استفاده قرار گرفته است که در پژوهش آنان جهت بومی‌سازی،ابزار به شکل دقیق ترجمه گردیده و جهت صحت شکل دقیق ترجمه کلیه واژگان پرسشنامه، به چند نفر از متخصصان زبان مبدأ آشنایی مکفی داشتند، ارائه شده است که بعد از بازبینی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفته است. همچنین آنان در پژوهش خود جهت روایی، پرسشنامه را به سه نفر از اساتید رشته علوم تربیتی و پنج نفر از متخصصان آموزش‌وپرورش ارائه دادند، که مورد تأیید واقع شده است. آنان همچنین ضریب آلفای کرونباخ را برای پرسشنامه مذکور 82/0 گزارش نمودند. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ جهت بررسی پایایی پرسشنامه، 92/0 محاسبه گردید.

پرسشنامه رویکردهای تدریس: توسط (Prosser & Trigwell (2007 تهیه شده است که متشکل از 22 سؤال بوده و دو بعد رویکرد تدریس معلم محور و دانش‌آموز محور را بر اساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت(هرگز، بسیار کم، اغلب، اکثراً و همیشه) مورد سنجش قرار می‌دهد (Mahdi Nejad & Ismaili, 2014). در پژوهش‌های داخلی (Javadipour et al (2016  پایایی پرسشنامه مذکور با استفاده از آلفای کرونباخ برابر با 85/0 گزارش شده است. همچنین در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ برابر با 88/0 محاسبه گردید.جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها نیز از نرم‌افزار آماری SPSS بهره گرفته شده است. در بخش آمار توصیفی از جدول فراوانی، میانگین، انحراف معیار و ...، همچنین در بخش آمار استنباطی از آزمون تی تک نمونه، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره بهره گرفته شد.

یافته‌های پژوهش

در بخش تجزیه‌وتحلیل یافته‌ها قبل از بررسی سؤالات و فرضیه‌های پژوهش، ابتدا نرمال بودن توزیع نمرات مورد بررسی قرار گرفت که نتایج آن در جدول(1) گزارش شده است.

جدول(1): نتایج آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف در مورد پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمرات

همان­گونه که در جدول 1 مشاهده می‌گردد، فرض صفر برای نرمال بودن توزیع نمرات در متغیرهای پژوهش تأیید می‌گردد. یعنی پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمرات (05/0 <P) در متغیرهای پژوهش تأیید گردید.

در جدول 2 نتایج بررسی آزمون تی در رابطه با مؤلفه‌های فلسفه‌های آموزشی ارائه شده است.

جدول(2): نتایج آزمون تی ابعاد فلسفه آموزشی دانشجو / معلمان

برای بررسی ابعاد فلسفه‌های آموزشی دانشجو/معلمان، از آزمون Tتک نمونه­ای استفاده شده است. با توجه به اینکه پرسشنامه از طیف لیکرت 5 گزینه‌ای برخوردار بوده، عدد 3 به‌عنوان حد وسط در نظر گرفته‌شده است، ازاین‌رو، به هر میزان  میانگین پاسخ­های افراد بالاتر از 3 باشد بیانگر اولویت بالاتر آن فلسفه آموزشی از دیدگاه دانشجو/معلمان بوده است. بر این اساس، اولویت فلسفه آموزشی از دیدگاه دانشجو / معلمان به ترتیب شامل بعد بازسازی گرایی (با میانگین: 77/3)، پیشرفت گرایی (با میانگین: 3.59)، ضرورت گرایی (با میانگین: 53/3)،وجودگرایی ( با میانگین: 44/3) و در نهایت، پایدارگرایی (با میانگین: 18/3) است.

در جدول 3 پژوهش می‌توان نتایج آزمون تی، مربوط به هریک از ابعاد باورهای معرفت‌شناختی دانشجو معلمان را ملاحظه فرمود.

جدول(3): نتایج آزمون تی بررسی ابعاد باورهای معرفت‌شناختی دانشجو / معلمان

همان‌گونه که نتایج جدول 3 نشان می‌دهد، اولویت باورهای معرفت‌شناختی از دیدگاه دانشجو/ معلمان به ترتیب اولویت شامل باور معرفت‌شناختی دانش ساده (با میانگین: 56/3)، باور یادگیری سریع (با میانگین: 51/3)، سپس بعد دانش قطعی (با میانگین: 16/3) و در نهایت، باور معرفت‌شناختی تغییرناپذیری ( با میانگین: 04/3) است.

همچنین در ادامه جدول نتایج حاصل از بررسی ابعاد رویکرد تدریس دانشجو معلمان در جدول 4 ارائه گردیده است. 

جدول(4): نتایج آزمون تی بررسی ابعاد رویکردهای تدریس دانشجو / معلمان

نتایج بررسی رویکردهای تدریس دانشجو معلمان نشان که آنان رویکرد دانش‌آموز محور را (با میانگین: 82/3) بیش از رویکرد تدریس معلم محور (با میانگین: 47/3) مورد حمایت قرار می‌دهند. همچنین بر پایه نتایج برآمده از جدول 4 می‌توان عنوان داشت که آنان رویکرد تدریس معلم محور را نیز به میزان (47/0) بالاتر از میانگین فرضی طیف لیکرت مورد حمایت قرار داده‌اند، یعنی آنان رویکرد تدریس معلم محور نیز گرایش دارند، اما اولویت رویکرد حمایتی خود را بیش از معلم محوری در رویکرد دانش‌آموز محوری می‌دانند. در این بخش از پژوهش، جهت بررسی این سؤال که آیا بین فلسفه آموزشی دانشجو معلمان و رویکردهای تدریس حمایتی آنان ارتباط معنی‌دار وجود دارد یا خیر؟ از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون به عنوان تحلیل آماری مناسب بهره گرفته شد، چراکه نمرات هر دو متغیر به لحاظ سطح اندازه‌گیری فاصله‌ای بودند. نتایج آزمون تحلیل همبستگی نمرات فلسفه آموزشی و رویکردهای تدریس دانشجو معلمان در جدول 5 گزارش شده است.

جدول(5): نتایج آزمون همبستگی نمرات فلسفه‌های آموزشی و رویکردهای تدریس دانشجو معلمان

^**: P<01/0^*: P<05/0

بر اساس نتایج حاصله از جدول 5 ، فلسفه آموزشی ضرورت گرایی با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 301/0=r)؛ فلسفه آموزشی پایدارگرایی با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 387/0=r)؛همچنین فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی(05/0>P, 219/0=r) و فلسفه آموزشی بازسازی گرایی(05/0>P, 217/0=r) با رویکرد تدریس شاگرد محور ارتباط مثبت و معنادار دارد.

جدول 6 نشان دهنده میزان ارتباط معنی‌داری بین متغیرهای باورهای معرفت‌شناختی و رویکردهای تدریس دانشجو معلمان است که با توجه به فاصله‌ای بودن سطح اندازه‌گیری هر دو متغیر، از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون به عنوان تحلیل آماری متناسب با هدف تجزیه‌وتحلیل بهره گرفته شد.

جدول(6): نتایج آزمون همبستگی نمرات باورهای معرفت‌شناختی و رویکردهای تدریس دانشجو معلمان

^**: P<01/0^*: P<05/0

بر پایه نتایج به دست آمده از جدول 6، باور معرفت‌شناختی دانش ساده با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 353/0=r) و با رویکرد شاگرد محور(01/0>P, 282/0=r)؛ یادگیری سریع با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 361/0=r) و با شاگرد محور(01/0>P, 292/0=r) ارتباط مثبت و معناداری دارد. همچنین نتایج نشان داد، که باور دانش قطعی با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 424/0=r) و باور تغییرناپذیری با رویکرد تدریس معلم محور (01/0>P, 281/0=r) دارای ارتباط مثبت و معنادار می‌باشد.

فرضیه: آیا نوع فلسفه آموزشی دانشجو معلمان قابلیت پیش‌بینی رویکرد تدریس آنان را دارد؟

با توجه به اینکه یافته‌های پژوهش ارتباط معنی‌دار بین مؤلفه‌های فلسفه آموزشی و رویکرد تدریس را نشان داد جهت پاسخگویی به سؤال بالا، از تحلیل رگرسیون چندگانه بهره گرفته شده است که نتیجه حاصل تحلیل رگرسیون از راه تحلیل واریانس (ANOVA) نشان دهنده تأیید فرضیه پژوهش است (001/0=sig؛ و 219/8= F)؛ بنابراین مدل انتخاب شده (در قالب مؤلفه‌های ضرورت گرایی، پایدارگرایی، پیشرفت گرایی، بازسازی گرایی و وجودگرایی) معنی‌دار است. همچنین از آنجایی که شاخص دوربین – واتسون  برابر 87/1 به دست آمده و با توجه به قرار داشتن در دامنه 5/2 - 5/1، مشخص می‌شود که پیش‌فرض استقلال خطاها رعایت شده است (جدول 7).

جدول(7): نتایج برازش مدل رگرسیون

چنانچه در جدول شماره 7 ملاحظه می‌شود، ضریب همبستگی چندگانه بین مؤلفه‌های (ضرورت گرایی، پایدارگرایی، پیشرفت گرایی، بازسازی گرایی و وجودگرایی) با متغیر رویکرد تدریس برابر با 321/0 است. پس با توجه به ضریب  تعیین (R²) می‌توان اذعان داشت که متغیرهای پیش‌بین قابلیت تبیین متغیر رویکرد تدریس را دارند.

جدول(8): ضرایب رگرسیون برای پیش‌بینی فلسفه آموزشی برحسب رویکرد تدریس

نتایج برآورد مدل رگرسیونی خطی با در نظر گرفتن عرض از مبدأ  در جدول 8 نمایش داده شده است. عرض از مبدأ یا مقدار ثابت بیانگر مقداری از متغیر وابسته است که به ازای مقدار متغیر مستقل برابر با صفر محاسبه می‌شود. بدین ترتیب، بر اساس مدل ضرایب تفکیکی (بتا) و سطح معنی‌داری مشاهده شده (005/0 ≥ P) می‌توان اذعان داشت که فقط متغیرهای ضرورت گرایی، پایدارگرایی معنی‌دار هستند. همچنین مقدار ضرایب تحمل^[19] و عامل تورم واریانس^[20] به دست آمده حاکی از نبود رابطه هم خطی قوی بین مجموع متغیرهای مستقل است؛ از این‌رو با توجه به یافته‌های پژوهش مشخص می‌شود که مؤلفه‌های ضرورت گرایی، پایدارگرایی (از متغیر فلسفه آموزشی) توانایی تبیین رویکرد تدریس دانشجو معلمان را دارند.

آیا نوع باور معرفت‌شناختی دانشجو معلمان قابلیت پیش‌بینی رویکرد تدریس آنان را دارد؟

جهت پاسخگویی به سؤال بالا و از آنجایی که یافته‌های پژوهش ارتباط معنی‌دار بین مؤلفه‌های باور معرفت‌شناختی و رویکرد تدریس را نشان داد، از تحلیل رگرسیون چندگانه بهره گرفته شده است که نتیجه حاصل تحلیل رگرسیون از راه تحلیل واریانس (ANOVA) نشان دهنده تأیید فرضیه پژوهش است (001/0=sig؛ و 341/6= F)؛ بنابراین مدل انتخاب شده (در قالب مؤلفه‌های دانش ساده، یادگیری سریع، دانش قطعی و تغییرناپذیری) معنی‌دار است. شاخص دوربین –واتسون  برابر با 73/1 است که نشان می‌دهد پیش‌فرض استقلال خطاها رعایت شده است (جدول 9).

جدول(9): نتایج برازش مدل رگرسیون

چنانچه در جدول شماره 9 ملاحظه می‌شود، ضریب همبستگی چندگانه بین مؤلفه‌های (مؤلفه‌های دانش ساده، یادگیری سریع، دانش قطعی و تغییرناپذیری) با متغیر رویکرد تدریس برابر با 347/0 است. پس با توجه به ضریب  تعیین (R²) می‌توان اذعان داشت که متغیرهای پیش‌بین قابلیت تبیین متغیر رویکرد تدریس را دارند.

جدول(10): ضرایب رگرسیون برای پیش‌بینی باورهای معرفت‌شناختی برحسب رویکرد تدریس

بر اساس مدل ضرایب تفکیکی (بتا) و سطح معنی‌داری مشاهده شده (005/0 ، 001/0 ≥ P) می‌توان اذعان داشت که متغیر دانش ساده، یادگیری سریع و دانش قطعی معنی‌دار هستند. همچنین مقدار ضرایب تحمل و عامل تورم واریانس حاکی از نبود رابطه هم خطی قوی بین مجموع متغیرهای مستقل است؛ از این‌رو با توجه به یافته‌های پژوهش مشخص می‌شود که مؤلفه‌های دانش ساده، یادگیری سریع و دانش قطعی (از متغیر باور معرفت‌شناختی) از قابلیت توانایی تبیین رویکرد تدریس دانشجو معلمان برخوردار هستند.

بحث و نتیجه‌گیری

با نظر به اهمیت نقش رویکرد تدریس انتخابی معلمان در پیشبرد اهداف تربیتی جوامع، شناسایی عوامل اثرگذار بر این فرآیند حائز ضرورت خواهد بود، که از آن جمله عوامل می‌توان به باورهای معرفت‌شناختی و فلسفه آموزشی اشاره نمود. ازاین‌رو در پژوهش حاضر سعی بر آن بود که به بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی و فلسفه‌های آموزشی با رویکردهای تدریس دانشجو معلمان پرداخته شود. لیکن همان‌طور که پیش‌تر نیز بیان گردید، عدم دریافت پژوهشی با عنوان حاضر، حتی پژوهش‌های اندک در زمینه‌های مختلف پژوهش، تطابق نتایج دریافت شده را با سایر پژوهش‌های انجام شده قدری با مشکل روبه‌رو نموده است. اما پژوهشگران سعی نموده‌اند که در این بخش از پژوهش تا حد امکان نتایج سایر پژوهش‌های مرتبط را مد نظر قرار دهند. نتایج پژوهش نشان داد که در رابطه با باور معرفت‌شناختی دانشجو معلمان، باور دانش ساده در اولویت اول آنان قرار دارد و از سوی دیگر ارتباط مثبت و معناداری بین باور معرفت‌شناختی دانش ساده با رویکرد تدریس معلم محور و رویکرد شاگرد محور؛ و نیز بین باور معرفت‌شناختی یادگیری سریع با رویکرد تدریس معلم محور و شاگرد محور وجود داشت. همچنین ارتباط باور معرفت‌شناختی دانش قطعی با رویکرد تدریس معلم محور و باور معرفت‌شناختی تغییرناپذیری با رویکرد تدریس معلم محور نیز ارتباط مثبت و معنادار بود. لذا طبیعی است که باورهای معرفت­شناختی دانش قطعی و تغییرناپذیری با رویکرد تدریس معلم محور ارتباط مثبت و معناداری داشته باشند؛ چرا که در دانش قطعی و تغییرناپذیری، صحبت از قطعیت و اصول ثابت شده است و به قول (Chan & Elliot (2003، دانش قطعی و خدشه‌ناپذیر، وابسته به مرجع اقتدار غیر از خود می­باشد. از همین رو معلم همان مرجع اقتدار دانش بوده و کنترل یادگیری با اوست و رویکرد تدریس معلم محوری مدنظر است. اما لازمه باورهایی مانند یادگیری سریع، استفاده تعاملی از نقش معلم و شاگرد بوده و به همین دلیل از رویکردهای تدریس معلم محور و شاگرد محور بهره برده می­شود.

در رابطه با شناسایی فلسفه آموزشی مد نظر دانشجو معلمان، نتایج بیانگر آن بود که آنان فلسفه آموزشی بازسازی گرایی را نسبت به سایر اقسام فلسفه‌های آموزشی در درجه اول اولویت خود قرار دادند. این اولویت با نتایج پژوهش(Nourai et al (2007، (Zandvanian Naini et al (2009،  (Mohammadi Pouya & Dehghani (2016 و (Mohammadi Pouya (2017 همسو نبوده، چرا که نورایی و همکاران، فلسفه آموزشی تجربه‌گرایی، زندوانیان نایینی و همکاران، فلسفه پیشرفت گرایی و رفتارگرایی، محمدی پویا و دهقانی، فلسفه پیشرفت گرایی و همچنین محمدی پویا، فلسفه آموزشی پایدارگرایی را به عنوان اولویت جامعه پژوهش خود گزارش نمودند. تبیین این نتیجه حاکی از آن است که دانشجو معلمان، -برخلاف اساتید در پژوهش (Mohammadi Pouya (2017 که پایدار گرایی را در اولویت قرار دادند و اهمیت زیادی برای حقیقت خارجی و از پیش تعیین شده قائل هستند- آموزش‌وپرورش را به­عنوان وسیله­ای جهت ایجاد تغییرات عمده اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی(که البته این تغییرات رو به رشد و تعالی جامعه است) قلمداد می­کنند. فلذا به دلیل حضور در کسوت دانشجویی و معلمی، رابط بین حیطه نظر و عمل بوده و نگاهی اصلاحی و تکامل گرایانه به نظام آموزشی دارند و لازمه این نگاه، اولویت دادن به فلسفه آموزشی بازسازی گرایی است. از طرف دیگر دومین اولویت فلسفه­های آموزشی در پژوهش حاضر، پیشرفت گرایی بوده است و در این معنا که اولویت دوم نیز اهمیت دارد با نتایج پژوهش­های (Nourai et al (2007، (Zandvanian Naini et al (2009 و (Mohammadi Pouya & Dehghani (2016 همسو است. چرا که محمدی پویا و دهقانی نیز همین نتیجه را در بین دانشجو معلمان به دست آوردند. نتیجه پژوهش نورایی و همکاران نیز اولویت­دهی به فلسفه آموزشی تجربه‌گرایی است و این فلسفه آموزشی به نوعی همان فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی می­باشد؛ چرا که در این فلسفه­ی آموزشی که متأثر از فلسفه پراگماتیسم است، وظیفه آموزش‌وپرورش دور نمودن دانش­آموزان از یادگیری سنتی و مکانیکی و درگیر شدن در حل مسئله - البته با اصول و روش‌های علمی- بوده و دانش­آموزان را موجوداتی منحصربه‌فرد می‌دانند که بایستی علایق و نیازهایشان در کانون توجه محتوای درسی مدارس قرار گیرد (Malekipour et al, 2016)، چرا که به نظر دیویی توجه مدارس به نیازها، علائق و رغبت­های فراگیران به آن‌ها فرصت تجربه می­دهد و معرفت حقیقی از تجربه برمی­خیزد و در تجربه تأیید و تکمیل می­شود (Dewey, 1916). از دیگر نتایج پژوهش این بود که فلسفه آموزشی ضرورت گرایی و فلسفه آموزشی پایدارگرایی با رویکرد تدریس معلم محور، و فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی و فلسفه آموزشی بازسازی گرایی با رویکرد تدریس شاگرد محور ارتباط مثبت و معنادار دارد. این نتیجه با نتایج پژوهش (Mohammadi Pouya (2017 همسو می‌باشد. زیرا ایشان نیز در پژوهش خود دریافتند که رویکرد تدریس استاد محور با فلسفه آموزشی پایدارگرایی ارتباط معنی‌دار دارد. نتیجه حاصل از این بخش پژوهش با نتایج پژوهش (Malekipour et al (2016 نیز از همسویی برخوردار است، چرا که ایشان نیز گزارش نمودند که بین گونه‌های فلسفه آموزشی با راهبردهای مدیریت کلاس رابطه معنادار وجود دارد. همچنین نتایج حاکی از آن بود که باورهای معرفت‌شناختی دانش ساده، یادگیری سریع و دانش قطعی و همچنین فلسفه‌های آموزشی ضرورت گرایی و پایدارگرایی قابلیت پیش‌بینی رویکردهای تدریس را دارند. این نتیجه نیز با نتایج پژوهش (Malekipour et al (2016 همسو بوده، زیرا آنان دریافتند که گونه‌های فلسفه آموزشی ضرورت گرایی و پایدارگرایی توان پیش‌بینی مدیریت کلاس استبدادی و مقتدرانه، و گونه‌های فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی و بازسازی گرایی توان پیش‌بینی مدیریت مقتدرانه، مدیریت دموکراتیک و مدیریت بی‌تفاوت را دارند.

در نهایت مشخص شد که دانشجو معلمان رویکرد تدریس شاگرد محور را نسبت به معلم محور در اولویت قرار می‌دهند. این نتیجه با یافته‌های پژوهش (Javadipour et al (2016 و (Mohammadi Pouya (2017 همسو نیست. چرا که آنان گزارش کردند که رویکرد تدریس معلم محور بیش‌تر از رویکرد تدریس شاگرد محور مورد حمایت بوده است. در تبیین این یافته می‌توان اذعان داشت که در یافته­های جوادی پور و همکاران، دبیران به­عنوان جامعه پژوهش و در پژوهش محمدی­پویا، اساتید جامعه پژوهش را شکل داده‌اند که غالباً میانگین سنی آنان به‌مراتب بالاتر از جامعه پژوهش کنونی و در حال آموزش می‌باشند. آنان از نسل قدیم‌تر نظام آموزشی بوده و جامعه پژوهش حاضر یعنی دانشجو معلمان نسل جدیدتر حوزه آموزشی تلقی می‌گردند، که با فرایند و ویژگی‌های تدریس امروزی ارتباط بهتری برقرار نموده‌اند. از سوی دیگر نتیجه حاصله را تا حدودی می‌توان بر تأکید نظام آموزش‌وپرورش بر سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش در سال­های اخیر مرتبط دانست؛ چرا که محتوا و سیاق سند تحول بنیادین و سند برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی(به مثابه‌ی اسناد بالادستی نظام آموزش‌وپرورش) با رویکرد شایستگی محور طراحی و تدوین شده‌اند^[21]. کما اینکه در بخش‌های مختلف سند برنامه درسی شمه‌هایی از دیدگاه شایستگی محور دیده می‌شود. برای نمونه در بخش رویکرد و جهت‌گیری‌های کلی، عنوان شده است که فراگیران، در فرآیند یاددهی- یادگیری و تربیت‌پذیری و توسعه شایستگی خویش به لحاظ ذاتی نقشی فعال دارند. یا در بخش محتوا در سند برنامه درسی آمده است که محوریت محتوا، متناسب با نیازهای حال و آینده، علایق، ویژگی‌های روان‌شناختی دانش‌آموزان، انتظارات جامعه اسلامی و زمان آموزش است (National Curriculum Document, 2012). علی‌ای‌حال با توجه به چشم‌انداز اسناد بالادستی و آموزش‌های دانشجو معلمان، طبیعی خواهد بود که دانشجو معلمان نیز بر اساس توجه به شایستگی محوری، رویکردهای تدریس شاگرد محور را مورد حمایت قرار داده و در قبال فراگیران به این رویکرد اهتمام ورزند.