بررسی رابطۀ دانش مدیریت کلاس درس و خستگی عاطفی با نقش تعدیل گری خلاقیت

در اوایل دهه 1970 مبحث خستگی عاطفی در ادبیات حوزه تدریس و آموزش مطرح شده است (Danielson, 2012). دانشمندان گفتند باید آگاهی­های لازم را در رابطه با نحوه مدیریت کلاس درس، اقدامات مناسب برای جلوگیری از سوء رفتار و بی­توجهی به دانش آموزان، تمرکز بر کلاس درس به عنوان یک گروه اجتماعی با تأکید بر پاسخگویی به همه دانش­آموزان و ایجاد قوانین و رویه­ها برای مشخص کردن آنچه که دانش آموزان انتظار دارند در معلمان تقویت کرد. در سال های بعد سایر پژوهشگران دریافتند که مشکلات خستگی عاطفی در مدیریت کلاس درس، یکی از مشکلات و نگرانی های اصلی معلمان است و نگرانی های معلمان در این رابطه بر عملکرد آنان تاثیر گذار است (Johnson, 2014).

تدریس در واقع، از دو جنبه، یک فعالیت خستگی آور است. اول، کلاسهای درس ویژگی های منحصر به فردی دارند. به عنوان مثال، انجام بسیاری از وظایف مستلزم پاسخ مناسب از معلم با توجه به موقعیت کلاس است، همانطور که فرآیند آموزش اتفاق می افتد به طور همزمان، معلمان به مهارت های نظارت و مدیریت مناسب نیاز دارند، لذا ممکن است اختلالات غیر منتظره ای در کلاس رخ دهد و فشار مداوم به معلم وارد آید. دوم، معلمان برای آموزش مؤثر باید مهارت های مختلفی را به کار گیرند مثلاً آنها باید وظایف آموزشی و روشهای مناسب را انتخاب کنند، قواعد و ساختارهایی را ایجاد کنند، کلاس را مدیریت کنند و دانش آموزان را به لحاظ احساسی و  یادگیری فردی حمایت و پشتیبانی کنند (Seiz, Voss and Kunter.2015). از دیدگاه (2000) Evrim دانش مدیریت کلاس درس مجموعه ای از فنون و مهارتهایی است که به معلمان امکان می دهد که بتوانند دانش آموزان را کنترل نمایند، محیطی مثبت برای یادگیری فراهم کنند، برنامه ریزی کنند، به انتخاب موضوعات درسی، سازمان دهی، هماهنگی، قضاوت، برقراری ارتباط و انتخاب راهبردهای ممکن برای تدریس بپردازند (Evrim, 2009). مدیریت کلاس درس را می توان در اصطلاح چتر گسترده ای دانست که تلاش های معلم را برای کنترل فعالیت های کلاس درس به مانند یادگیری، تعامل اجتماعی و رفتار فراگیر توصیف می نماید (Jafari, Khorasani and Abdi. 2018). اما عملکرد معلمان در مدیریت کردن کلاس درس باعث پدیداری فشارهایی بر آنها می شود، در واقع معلمان با بکارگیری روش های نامطمئن و حتی ناکارآمد، اول از همه خود را تحت فشار قرار می دهند و دچار خستگی عاطفی می شوند (Voss, Wagner, Klusmann, Trautwein, Kunter. 2017; Baran, Cilsalar, Mesutoglu. 2017; Ozdemir, 2007).

استرس و قصد ترک تدریس حرفه ای، احساسی است که اغلب معلمان درگیر آن هستند (Ryan, Nathaniel, Pendergast, Saeki, Segool, Schwing. 2017). اگر معلمان در مدیریت منابع شخصی خود و در تطبیق و تنظیم خود با شرایط کلاس درس موفق نباشند ممکن است به سطح بالایی از استرس و خستگی عاطفی برسند (Arens & Morin, 2016). همچنین یکی از نتایج مهم خستگی عاطفی کاهش کیفیت خدمات معلمان است و می­تواند عاملی برای عدم مسئولیت پذیری، غیبت و تضعیف روحیه تلقی شود (Alavi and ghafoori, 2015). امروزه مولفه های خستگی عاطفی، مسخ شخصیت و کاهش احساس کفایت به عنوان مولفه های فرسودگی شغلی مطرح شده اند. خستگی عاطفی یا خستگی هیجانی همانند متغیر فشار روانی با از میان رفتن منابع هیجانی در فرد ایجاد می شود. زمانیکه افراد خستگی هیجانی دارند حس می کنند هم از لحاظ هیجانی و هم از لحاظ جسمی، بیش از اندازه توانشان از خودشان کار کشیده اند و احساس تحلیل رفتگی قوا دارند. در این بعد (خستگی عاطفی) وقتی ذخیره های جسمانی فرد پایین می آید به موازات آن نیروی عاطفی فرد نیز تحلیل می رود و احساس هایی مانند افسردگی، درماندگی و نومیدی از خود آشکار می کند، خشنودی کاهش می یابد و رضایت کلی شخص از زندگی کاری کم می­شود. (Maslach, 2001).

دو چالش عمده ای که معلمان در یادگیری چگونگی تنظیم موقعیت های پیچیده در کلاس درس با آن روبرو هستند، یکی یادگیری تنظیم منابع احساسی خود و دیگری یادگیری و توجه به مدیریت کلاس است. تحقیقات تجربی مکررا دانش مدیریت کلاس را به عنوان یک پیش بینی کننده اصلی یادگیری دانش آموزان نشان داده اند. به طور مشابه ای خستگی عاطفی معلمان نه تنها برای معلمان ناخوشایند است، بلکه نشان داده شده است که بر رفتارهای کلاس درس معلمان و یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذارد  (Voss et al. 2017). معلمانی که خستگی عاطفی را تجربه می کنند معمولا از لحاظ نگرشی خسته هستند و به تدریج احساس می کنند که نمی توانند با کلاس درس و دانش آموز رو به رو شوند. در چنین حالتی شغل معلمی به جای اینکه چالش انگیز، فعال و خلاق باشد، خسته کننده خواهد شد و معلم از کارش رضایتی نخواهد داشت (Baezat, Aflakifars, Shahidi. 2015).

با توجه به پیچیدگی مدیریت کلاس درس و خستگی عاطفی این سوال مطرح هست که معلمان به چه منابعی نیاز دارند تا کلاس های درس خود را بطور موثرتر مدیریت کنند. صرف نظر از برنامه درسی، فشار کلاس و محیط مدرسه، رفتار معلمان تحت کنترل خودشان است. در واقع، عاملیت فردی هنوز وجود دارد و می توان از طریق توانمندسازی و بکارگیری خلاقیت، پتانسیل هایی برای کاهش خستگی عاطفی ایجاد کرد (James, 2015). خلاقیت توانایی تولید روش های جدید یا تصور کردن ویژگی های منحصر به فرد، ایده ها یا مواردی است که می تواند به کاهش خستگی عاطفی کمک کند (Azizi, Bolandhematan, Saedi. 2019). خلاقیت شامل مشاهده، دیدن امکانات، پیدا کردن مشکلات، خطرات و خطاها در فرایند آموزش است (James, 2015).

غالب پژوهش ها نشان داده اند در کنار توجه به روش های علمی در دانش مدیریت کلاس درس باید خلاقیت را به عنوان عنصری مهم در این زمینه به حساب آورد (Rezapoor kamal abad and Bahrami, 2003). پژوهش هایی نیز نشان داده اند ارتباط مثبتی بین افزایش خلاقیت و کاهش استرس معلمان وجود دارد. هم چنین، بین تبادل دانش و بهره گیری از منابع گسترده دانش و تقویت قوای عاطفی رابطه ای مثبت و معنادار برقرار است (Zakavati Gharagzloo. 2016).

 از سوی دیگر، تصور می شود که افزایش دانش و آگاهی های معلمان باید بتواند خلاقیت آنان را برای امور آموزشی افزایش دهد. بر این اساس، مهم است که معلمان به توانایی های خود که بر اثر دانش مدیریت کلاس درس در آن ها ایجاد شده باور داشته و بتوانند از پس مسئولیت های خطیر خود در آموزش کارکنان برآیند و در این راه از قدرت و خلاقیت خود نیز به خوبی بهره گیرند. تحقیقات در این زمینه نشان می دهند اغلب خدماتی که در زمینه سلامت روان در مدارس انجام می شود فقط پایه های روانشناختی داشته اند نه مبانی دانش تربیتی معلمان. به عبارت دیگر راهبردهای اساسی برای ارتقای سلامت معلمان مبتنی بر افزایش دانش آنها در زمینه مسائل مدیریت کلاس درس آنها نبوده بلکه مشاوره ها و روان درمانی هایی درباره چگونگی رهایی از استرس شغلی بوده است (Khosravi danesh, Mazloumi, Zahraei, Rahimi Foroushani 2017; Chaplain, 2008; Maslach, 2001).

این مسئله اهمیت پژوهش حاضر را نشان می دهد. البته در این زمینه پژوهش هایی انجام شده که می توان به موارد زیر اشاره نمود:

تحقیقی تحت عنوان «تغییر در دانش مدیریت کلاس معلمان و خستگی عاطفی و روحی در طول دوران آموزش» انجام شد. نتایج نشان داد که در طی مراحل آموزش، با افزایش دانش مدیریت کلاس معلمان در پژوهش، خستگی عاطفی و روحی آنها کاهش یافت. همچنین در این تحقیق تفاوت های فردی مدنظر قرار داده شد. دانش مدیریت کلاس به وسیلۀ ویژگی های فردی شناختی (مانند توانایی های شناختی، تمایل به بازتاب و انعکاس) معلمان قابل پیش بینی بود، در حالی که خستگی عاطفی و روحی توسط خصایص فردی غیرشناختی (مانند ثبات احساسی) قابل پیش بینی نبودند. همچنین بین دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی و روحی معلمان ارتباط معنادار مشاهده شد (Voss et al. 2017)

در پژوهشی که با عنوان «بررسی دانش مدیریت کلاس درس: یک مطالعه موردی» انجام شد، چگونگی حفظ دانش مدیریت کلاس معلمان از طریق آموزش متنوع و انتقال تجارب مورد نظر قرار گرفت. یکی از نتایج این پروژه نشان داد که دانش مدیریت کلاس درس می تواند خستگی عاطفی معلمان را کاهش دهد (Baran et al. 2017).

نتایج پژوهشی که با عنوان «خواسته های کاری، احساسی و فرسودگی عاطفی معلمان» انجام شد، نشان داد تدریس مستلزم خواسته های بسیاری از نوع عاطفی و بین فردی است. در این مطالعه، معلمان ابتدایی (556 نفر) پرسشنامه الکترونیکی را که تمام متغیرهای مطالعه را اندازه گیری کرده بود، تکمیل کردند. مطابق با فرضیه ها، خواسته های شغلی عمومی (غیر عاطفی)، خواسته های احساسی، حمایت اجتماعی، هر یک به طور منحصر به فرد خستگی عاطفی را پیش بینی می کردند. یافته ها نشان داد پیچیدگی عوامل شغلی منجر به خستگی عاطفی در میان معلمان می شود. به طور خاص، مطالعه نشان داد که به کار بردن استراتژی هایی برای ارتقاء خودکارآمدی حرفه ای ممکن است به معلمان کمک کند تا برخی از خواسته های عاطفی مرتبط با نقش خود را مدیریت کنند (Koushan. 2014).

در پژوهشی که به بررسی رابطه بین خودکارآمدی مدیریت کلاس و فرسودگی شغلی پرداخته شد، نتایج نشان داد که فرسودگی شغلی یکی از اجزای مؤثر بر فرسایش معلمان است و ابعاد سه گانه فرسودگی شغلی دارای ارتباط معنی‌داری با مدیریت کلاس درس داشت. این نتایج بیانگر آن بود که معلمان با سطوح بالای خودکارآمدی در مدیریت کلاس، به احتمال کمتری دچار فرسودگی شغلی می‌شوند (Aloe, Amo, Shanahan, 2014).

در پژوهشی تحت عنوان «نقش اثربخشی مدیریت کلاس در پیش‌بینی خستگی عاطفی معلمان» به بررسی اثربخشی مدیریت کلاس، وضعیت تأهل، جنسیت و تجربه تدریس بر خستگی عاطفی در بین معلمان مدارس ابتدایی پرداخته شد. جامعه آماری پژوهش شامل 345 معلم زن و 178 معلم مرد بود. نتایج نشان داد که بین ابعاد خستگی عاطفی (خستگی هیجانی، زوال شخصیت و دستاوردهای فردی) ارتباط معناداری وجود دارد و اثربخشی مدیریت کلاس قابلیت پیش‌بینی و کاهش خستگی عاطفی معلمان را دارا می‌باشد (Ozdemir, 2007).

   با جمع بندی پژوهش ها و مبانی نظری در حوزه مورد بررسی، مشخص می شود که مدیریت موثر کلاس درس می تواند منطقا با خستگی عاطفی معلمان در ارتباط باشد. یک نکته دیگر در این زمینه این است که در اغلب دیدگاه ها و تعاریف سنتی، مدیریت کلاس درس مترادف با واژة انضباط به کار رفته است و بنابراین معلمان ناخودآگاه با بکارگیری روش های تنبیهی سعی در آرام کردن کلاس خود دارند. این مساله نه تنها از جانب دانش آموزان، با استرس ها و هیجانات منفی مواجه است، بلکه از جانب معلمان نیز قابل بررسی است. محققان بسیاری از جمله James (2015) می گویند که انضباط کلاس درس یا مدیریت کلاس بزرگترین مشکل و خاستگاه خستگی عاطفی مشکلات یک معلم در کلاس درس است.

مساله اصلی تحقیق حاضر بررسی رابطۀ دانش مدیریت کلاس درس و خستگی عاطفی با نقش تعدیل گری خلاقیت در بین معلمان متوسطه است.  با توجه به ادبیات تحقیق به نظر می رسد ناتوانی در تنظیم موثر کلاس و منابع عاطفی دو مانع عمده در اثربخشی معلمان محسوب می شوند. مدیریت کلاس درس به شیوه صحیح باعث می شود معلم بتواند از طریق ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب و کنترل موثر کلاس درس؛ محیطی فعال و سازنده بوجود آورده و شرایط لازم را برای یادگیری و تغییر و تحول شاگردان ایجاد کند. اما اگر معلمان نتوانند کلاس درس را مدیریت کنند و خود را با پیچیدگی های آن تنظیم کنند دچار استرس و خستگی عاطفی می گردند، خستگی عاطفی نه تنها بر رفتارهای کلاس درس معلمان بلکه به لحاظ عاطفی نیز برای دانش آموزان ناخوشایند است. از طرفی درگیر شدن در یک فعالیت خلاق و انجام آن برای لذت بردن برای معلمان می تواند در بهبود فرسودگی عاطفی معلمان و تنظیم منابع عاطفی شان موثر باشد. در این راستا تحقیق حاضر اهداف زیر را دنبال می کند:

1-تعیین وضعیت موجود دانش مدیریت کلاس درس، خلاقیت و خستگی عاطفی معلمان

2-تعیین رابطه دانش مدیریت کلاس با خستگی عاطفی با نقش تعدیل گری خلاقیت

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف جزء تحقیقات کاربردی و از نظر جمع آوری داده ها توصیفی- همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش معلمان مدارس متوسطه دوم شهرستان سوادکوه مازندران در سال تحصیلی 97-1396 می‌باشند که تعداد آنها برابر با 130 نفر است. از این تعداد 70 نفر را معلمان مرد و 60 نفر را معلمان زن تشکیل می‌دهند. با استفاده از روش تصادفی طبقه‌ای بر اساس جدول کرجسی مورگان، تعداد 59 معلم مرد و 54 معلم زن به عنوان نمونه انتخاب شدند و سپس در بین معلمان مرد و زن به صورت تصادفی پرسشنامه‌ها توزیع شد. در نهایت 111 پرسشنامه جمع‌آوری و تحلیل شد، همچنین برای جمع­آوری اطلاعات از روش میدانی (توزیع پرسشنامه) استفاده شده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌های پرسش‌نامه از نرم‌افزارهای Spss24 و مدل‌سازی معادلات ساختاری (Smart-PLS) استفاده شده است.

 ابزار سنجش

1- پرسشنامه دانش مدیریت کلاس: جهت سنجش پرسشنامه دانش مدیریت کلاس از پرسشنامه 24 سؤالی امین ایزدی و عالی (2008) در مقیاس چهار درجه‌ای (هرگز، تا اندازه‌ای، معمولاً و همیشه) استفاده شده است. در پژوهش کوشان (2014) روایی پرسشنامه به دو روش محاسبه شده است : الف) کسب نظر متخصصان درباره صحت گویه ها و هماهنگی با ابعاد متغیر که در مجموع با توجه به فراوانی پاسخ های مناسب، درستی گویه های پرسشنامه تایید شد. ب) اجرای تحلیل عاملی بر روی داده های حاصل از اجرای پرسشنامه جهت روایی سازه: این تحلیل مشخص کرد که همه گویه های پرسشنامه روی عوامل دارای بار عاملی می باشند. میزان روایی پرسشنامه سبک مدیریت کلاس 70% برآورده شده است. در پژوهش کوشان (2014) برای تعیین پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ و نرم افزار spss₁₆ استفاده شده است که ضریب آلفای 78/0 بدست آمد. نحوه نمره‌گذاری به این صورت است که به گزینه «همیشه» نمره (4) و «هرگز» نمره (1) اختصاص یافته است. دانش مدیریت کلاس بر اساس سه مؤلفه سبک مدیریت آموزش (گویه های 1 تا 13)، مدیریت افراد (گویه های 14 تا 20) و مدیریت رفتار(گویه های 21 تا 24) مورد سنجش قرار گرفته است. با توجه به طیف چهار درجه‌ای لیکرت، جهت محاسبه نمرات و میانگین‌ها، حد متوسط میانگین فرضی برابر با (2) لحاظ شده است.

پرسشنامه خستگی عاطفی: جهت سنجش پرسشنامه خستگی عاطفی معلمان از پرسشنامه 8 سؤالی جانگ (2016) در مقیاس هفت درجه‌ای (هرگز، تقریبا هرگز، گهگاهی، در حد نیمی از زمان، مکرراً، تقریبا همیشه و همیشه) استفاده شده است. روایی توسط متخصصان تایید شده و پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ توسط نرم افزار spss خلاقیت 0.97 گزارش شد. نحوه نمره‌گذاری به این صورت است که به گزینه «همیشه» نمره (6) و «هرگز» نمره (0) اختصاص یافته است. با توجه به طیف هفت درجه‌ای لیکرت، جهت محاسبه نمرات و میانگین‌ها، حد متوسط میانگین فرضی برابر با (4) لحاظ شده است. هر چه مقدار میانگین بالاتر از حد متوسط فرضی (4) و نزدیک به عدد 6 باشد به معنی بالا بودن میزان خستگی عاطفی معلمان است و پایین‌تر بودن از مقدار متوسط میانگین (4) به معنی پایین بودن خستگی عاطفی معلمان است.

پرسشنامه خلاقیت: جهت سنجش پرسشنامه خلاقیت معلمان از پرسشنامه 30 سؤالی رندسیپ (1979) در مقیاس پنج درجه‌ای (کاملا مخالفم، مخالفم، متوسط، موافقم و کاملا موافقم) استفاده شده است(Dallal Nasiri, Barzegar, Ahmadi. 2012). پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ توسط نرم افزار spss خلاقیت 0.92 به دست آمد. نحوه نمره‌گذاری به این صورت است که به گزینه «کاملا مخالفم» نمره (1) و گزینه «کاملا موافقم» نمره (5) اختصاص یافته است.

یافته‌های پژوهش

جدول (1) آزمون کولموگوروف– اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها

با توجه به اینکه سطح معناداری آزمون کولموگوروف-اسمیرنوف برای متغیرهای پژوهش بالاتر از 0.05 می­باشد متغیرها از توزیع نرمال برخوردار هستند؛ بنابراین استفاده از آزمون‌های پارامتریک جهت تحلیل فرضیه‌های اول و دوم پژوهش انتخاب مناسب‌تری است.

جدول (2) آزمون t تک‌نمونه‌ای، بررسی وضعیت موجود دانش مدیریت کلاس، خلاقیت و خستگی عاطفی معلمان

نتایج جدول (2) نشان می‌دهد که وضعیت دانش مدیریت کلاس معلمان با میانگین 2.50 به طور معناداری بالاتر از حد متوسط میانگین فرضی (2) می‌باشد (t= 6.42; p< 0.05)، نتایج نشان می‌دهد که وضعیت خستگی عاطفی معلمان با میانگین 3.83، تفاوت معناداری با متوسط میانگین فرضی (4) ندارد و در حد متوسط می‌باشد (t= 0.93; p> 0.05)،  همچنین بررسی وضعیت موجود خلاقیت معلمان نشان می‌دهد که وضعیت خلاقیت معلمان با میانگین 3.62 به طور معناداری بالاتر از حد متوسط میانگین فرضی (3) و در حد نسبتاً مطلوب می‌باشد (t= 15.40; p< 0.05).  

شکل (1) نقش تعدیل کننده خلاقیت در ارتباط بین دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی

نتایج گرافیکی ضرایب همبستگی و سطح معناداری مدل پژوهشی مرتبط با رابطه بین دانش مدیریت کلاس، خلاقیت با خستگی عاطفی معلمان (شکل 1) در جدول (3) ارائه شده است.

جدول (3) بررسی رابطه بین دانش مدیریت کلاس با خستگی عاطفی معلمان

جدول (3) نشان‌دهنده رابطه بین دانش مدیریت کلاس با خستگی عاطفی معلمان می‌باشد. مقدار ضریب همبستگی حاکی از آن است که بین دانش مدیریت کلاس با خستگی عاطفی ارتباط منفی و معناداری وجود دارد که مقدار آن برابر با 0.33- وجود دارد و حدود 10.8 درصد از واریانس بین دو متغیر مشترک می‌باشد (r= -0.33; P-Value < 0.05). در خصوص رابطه بین خلاقیت با خستگی عاطفی معلمان، مقدار ضریب همبستگی حاکی از آن است که بین خلاقیت با خستگی عاطفی ارتباط منفی و معناداری وجود دارد که مقدار آن برابر با 0.40- است و حدود 16.0 درصد از واریانس بین دو متغیر مشترک می‌باشد (r= -0.40; P-Value < 0.05).  همچنین نتایج گرافیکی (PLS) شکل (1) حاکی از آن است که ضریب تأثیر نقش تعدیل‌کنندگی خلاقیت در ارتباط بین دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی معلمان برابر با 0.05- می‌باشد، اما با توجه به اینکه مقدار (t-Value= 0.228) کمتر از 1.96 و در سطح 0.05 معنادار نیست (P-Value= 0.820)؛ بر این اساس می‌توان گفت، با افزایش دانش مدیریت کلاس و خلاقیت معلمان، میزان خستگی عاطفی آن‌ها در سطح نسبتاً متوسطی کاهش پیدا می‌کند. در ادامه، مدل مفهومی بر حسب مقادیر t-value جهت معناداری ارتباط بین متغیرها ارائه شده است که مقادیر بالاتر از (96/1) نشان دهنده معنادار بودن ارتباط بین دو متغیر و بارهای عاملی می­باشد.

شکل (2) مقادیر t-value جهت معناداری نقش تعدیل کننده خلاقیت در ارتباط بین دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی

مقدار t-value در شکل 2 برای متغیر دانش مدیریت کلاس و خلاقیت بالاتر از 1.96 می‌باشد که در سطح 0.05 معنادار است؛ بنابراین می‌توان گفت بین دانش مدیریت کلاس و خلاقیت با خستگی عاطفی رابطه معناداری وجود دارد و با اطمینان 95 درصد فرضیه پژوهش تأیید می‌شود. همچنین با توجه به اینکه مقدار t-Value برای نقش تعدیل کننده خلاقیت کمتر از 1.96 و در سطح 0.05 معنادار نیست نقش تعدیل گری خلاقیت تائید نمی شود. در ادامه، جهت تأیید مدل پژوهش، شاخص‌های برازش مدل ارائه شده است.

ارزیابی برازش مدل پژوهش: ارزیابی مدل ساختاری PLS شامل دو مرحله است: در مرحله اول، ارزیابی مدل اندازه‌گیری مطرح می‌شود که در این مرحله پایایی و روایی مدل اندازه‌گیری تعیین می‌شود. در مرحله دوم نیز، آزمون مدل ساختاری مورد بررسی قرار می‌گیرد (محسنین و اسفیدانی، 1393).

معیار GOF: این معیار مربوط به بخش کلی مدل‌های معادلات ساختاری است. بدین معنی که توسط این معیار، محقق می‌تواند برازش بخش کلی مدل را کنترل نماید. مقادیر 0.01، 0.25 و 0.35 به ترتیب حاکی از برازش کلی ضعیف، متوسط و قوی می‌باشد. مقدار GOF در مدل پژوهشی حاضر به شرح زیر می‌باشد:

با توجه به اینکه مقدار GOF برابر با 0.44 می‌باشد؛ بنابراین می‌توان گفت سطح برازش کلی مدل در حد قوی و قابل قبول می‌باشد.

مدل اندازه‌گیری:

آزمون پایایی

پایایی مدل اندازه‌گیری بر اساس سه شاخص پایایی متغیرهای مشاهده‌پذیر، آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی^[1] مورد ارزیابی قرار گرفته است. مقدار قابل قبول برای پایایی متغیرهای مشاهده‌پذیر برابر با 0.40؛ و آلفای کرونباخ و پایایی مرکب برابر با 0.70 لحاظ شده است (محسنین و اسفیدانی، 1393).

الف-پایایی متغیرهای مشاهده‌پذیر

جدول (4) مربوط به بارهای عاملی متغیرهای مشاهده‌پذیر بر اساس شکل (2) می‌باشد. با توجه به اینکه قدر مطلق بار عاملی متغیرهای مشاهده‌پذیر (سؤالات و مؤلفه‌ها) بالاتر از 0.4 می‌باشد؛ بنابراین پایایی مدل اندازه‌گیری دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی بر اساس متغیرهای مشاهده‌پذیر مورد تأیید می‌باشد.

جدول (4) پایایی متغیرهای مشاهده‌پذیر بر اساس بارهای عاملی

ب- آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی

جدول (5) آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای پژوهش

نتایج پایایی متغیرهای پژوهش درجدول (5)  نشان می‌دهد که آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی بالاتر از حد قابل قبول (0.7) و مورد تأیید است.

آزمون روایی

الف) روایی همگرا^[2]: این شاخص میزان تبیین متغیر پنهان توسط متغیرهای مشاهده‌پذیر آن را مورد سنجش قرار می‌دهد. معیار متوسط واریانس استخراج شده (AVE)، میزان همبستگی یک سازه با شاخص‌های خود را نشان می‌دهد. حداقل مقدار قابل قبول برای این شاخص 0.5 می‌باشد.

نتایج مربوط به جدول (6) بیانگر آن است که روایی همگرای دانش مدیریت کلاس (0.80) و خستگی عاطفی (0.82) بالاتر از 0.50 می‌باشد؛ بنابراین روایی همگرای مدل اندازه‌گیری مورد تأیید است.

جدول (6) روایی همگرا متغیرهای پژوهش

ب) روایی واگرا^[3] (تشخیصی): توانایی یک مدل اندازه‌گیری را در میزان افتراق مشاهده‌پذیرهای متغیر پنهان آن مدل با سایر مشاهده‌پذیرهای موجود در مدل می‌سنجد. برای سنجش روایی واگرا در پژوهش حاضر از آزمون فورنل- لارکر^[4] استفاده شده است. در روش آزمون فورنل-لارکر، جذر میانگین واریانس استخراج شده (AVE) هر متغیر پنهان باید بیشتر از همبستگی آن متغیر با سایر متغیرهای پنهان باشد.

جدول (7) روایی واگرا بر حسب آزمون فورنل- لارکر

نتایج آزمون روایی واگرا در جدول (7) نشان دهنده آن است که مقدار جذر واریانس استخراج شده (AVE) متغیرهای پژوهش از مقدار همبستگی میان آنها بیشتر است. بنابراین روایی واگرای مدل اندازه‌گیری متغیرهای خستگی عاطفی و دانش مدیریت کلاس در حد قابل قبول است.

بحث و نتیجه گیری

یافته های این پژوهش به ترتیب عبارتند از: یافته اول اینکه دانش مدیریت کلاس با خستگی عاطفی معلمان ارتباط منفی و معناداری داشته است. یافته دوم اینکه خلاقیت با خستگی عاطفی معلمان ارتباط منفی و معناداری داشته است. یافته سوم این است که خلاقیت نقش تعدیلگر را در ارتباط بین دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی معلمان ندارد. یافته چهارم این است که دانش مدیریت کلاس معلمان کمی بالاتر از حد متوسط است و معلمان بیشتر از سبک مدیریت آموزش برای مدیریت کلاس استفاده می‌کنند؛ یافته پنجم این است که وضعیت موجود خستگی عاطفی معلمان در حد زیاد و یافته ششم این است که وضعیت موجود خلاقیت معلمان کمی بالاتر از حد متوسط بود.

تفسیر این یافته ها در خصوص دانش مدیریت کلاس درس نشان می دهد که با وجود نمره بالاتر از حد متوسط برای معلمان؛ معلمان تمایل به اعلام قوانین کلاسی، پیروی از قوانین و رعایت نظم، نظارت بر کار دانش‌آموزان و به طور کلی هدایت دانش‌آموزان در فعالیت‌های کلاسی دارند و سعی می کنند که فرآیند یاددهی و یادگیری را براساس ظرفیت های کلاس بهبود ببخشند و مدیریت کنند. در واقع پیامد اصلی دانش مدیریت کلاس افزایش کیفیت تدریس معلمان است که Maulana, Lorenz, Grift. 2015)) نیز بر آن تاکید داشته اند.

بعلاوه مدیریت کلاس برای دانش آموزان در گروه های مختلف بسیار مهم است به این دلیل که مدیریت مؤثر کلاس یک پیش بینی کننده قوی برای نتایج تحصیلی دانش آموزان است (Seiz et al, 2015). علاوه بر این نتایج نشان داد مدیریت کلاس درس با پیامدهای غیر شناختی مانند انگیزه و علاقه دانش آموزان به مدرسه و رضایت آنها ارتباط دارد و می تواند منجر به روابط بهتر معلم با دانش آموز شود  (De Jong, Mainhard, Tartwijk, Veldman, Verloop, Wubbels. 2014).

سایر نتایج در این خصوص نشان داد معلمان فرصت کمی برای استفاده بهینه از دانش مدیریت کلاس پیدا می‌کنند و تنها بر ساخت‌دهی و کنترل برنامه‌های آموزشی که باید ارائه دهند متمرکز می‌شوند و این برای معلمان خستگی عاطفی ایجاد می کند. این یافته با توجه به سیستم آموزشی متمرکز در کشور که تصمیمات از بالا به پایین و در سطح ملی گرفته می‌شود؛ قابل درک است. نظام متمرکز منجر به قوانین مشترکی برای مدارس؛ دروس مشترک در تدریس، زمان مشخص و محدود برای دروس می شود و تعداد زیاد دانش‌آموزان در کلاس‌های درس باعث می‌شود تا معلمان طبق قواعد و دستورات مشخصی برنامه‌های خود را ارائه دهند. در این راستا، به نظر می رسد همانطور که (2017)Voss and et al  تاکید داشتند خستگی عاطفی واقعیتی باشد که اغلب معلمان آن را تجربه می کنند. همانطور که (2016)Arens & Morin  تاکید دارند خستگی عاطفی می تواند موجب کاهش دستاوردهای شخصی، احساس ناکارآمدی برای تکمیل موفقیت آمیز مطالبات حرفه ای و احساس از دست رفتن موفقیت های شخصی شود. همچنین (2008) Grayson & Alvarez نیز معتقدند خستگی عاطفی به عنوان یک پیش بینی کننده مهم بی هویتی معلمان است، که به نوبه خود سطح پایین تر از پیشرفت شخصی را پیش بینی می کند.

علاوه بر این، زیر مولفه های خستگی عاطفی همچون احساس تهی شدن هیجانی نسبت به کار و حرفه معلمی، احساس خستگی در هنگام کار و تدریس، احساس ناکامی، نارضایتی از محیط کار و احساس فشار از لحاظ هیجانی در مواقع انجام کار مولفه های موثر بر مدیریت کلاس درس هستند. در چنین شرایطی است که معلم به لحاظ هیجانی و شناختی از کار خود فاصله می‌گیرد و تمایل و اشتیاق برای بکار گیری خلاقیت و مدیریت موثر کلاس درس ندارد و فقط به جهت رفع تکلیف و انجام وظیفه تدریس می‌کند.

همچنین در خصوص یافته مربوط به خلاقیت معلمان باید گفت که معلمان می توانند با خلاقیت خود اقداماتی را انجام دهند که موجب بهبود وضعیت مدیریت کلاس درس و در نهایت رضایت دانش آموزان گردد. همانطور که Landeche (2009) تاکید می کنند احساس آزادی ناشی از بیرون رفتن از مرزها (خلاقیت) می تواند معلمان را از حالت عادی و روشی که همیشه انجام شده، خارج کند. با انجام این کار، معلمان احساس آزادی و خلاقیت می کنند. خلاقیت معلم به عنوان ایده ها، افکار، چشم اندازها، احساسات و یا برداشتهای موجود در یک معلم است که به کارش روندی نوآورانه و خلاق می دهد. معلمان خلاق فرصتی را برای ایجاد یک محیط یادگیری فراهم می کنند که دانش آموزان را به انگیزه شخصی برای کشف، فکر کردن عمیق و کار سخت در فعالیت های تحصیلی و در عین حال ورزش ترغیب می کند(James, 2015). که نهایتا به رشد و خلاقیت دانش آموزان منجر می گردد.

بر اساس یافته های تحقیق معلمانی که دانش مدیریت کلاس بالاتری دارند خستگی عاطفی کمتری را تجربه می کنند این نتیجه بیانگر آن است که افزایش دانش در سبک‌های مدیریت آموزش، مدیریت افراد و مدیریت رفتار می‌تواند منجر به کاهش خستگی عاطفی معلمان شود. دانش مدیریت کلاس شامل موارد زیادی از وظایف معلم در تأمین منابع دانش‌آموزان، رسیدگی به حضور دانش‌آموز، پیشبرد مطلوب قوانین، قواعد و رویه‌های آموزش گروهی می‌باشد. سبک مدیریت آموزش شامل جنبه‌های نظارت بر محیط کلاس، ساخت‌دهی فعالیت‌های روزانه برنامه درسی و تخصیص مواد آموزشی برای دانش آموزان است؛ بنابراین می‌توان گفت لازمه‌ی تدریس و فعالیت کلاسی اثر بخش، استفاده از این سه سبک دانش مدیریت کلاس می‌باشد که می‌تواند بر اساس میزان استفاده در بین معلمان کمی متفاوت باشد. بر اساس این نتیجه، هر چقدر میزان دانش آنها در مدیریت کلاس بیشتر باشد، بهتر می‌توانند کلاس را مدیریت کنند و اهداف برنامه درسی خود را عملی کنند. معلمانی که عملکرد بهتری از لحاظ ارائه آموزش داشته باشند، با دانش‌آموزان به خوبی رفتار ‌کنند و نسبت به خصوصیات شخصیتی و علمی آن‌ها آگاهی داشته باشند، به طبع رضایت بیشتری از کلاس و تدریس خواهند داشت و سطح خستگی عاطفی آن‌ها کاهش پیدا می‌کند. اما از سوی دیگر معلمانی که در مدیریت کلاس خود با مشکل مواجه هستند و دانش و تجربه لازم در این زمینه را ندارند رضایت کمتری از درس و تدریس خواهند داشت و به مرور دچار خستگی روحی و عاطفی خواهند شد. این نتیجه با نتایج پژوهش(2017) Voss et al,؛ Aloe et al, (2013)؛ (2007) Ozdemir, همسو می‌باشد.

بر این اساس یافته ها تحقیق، افزایش خلاقیت معلمان می‌تواند منجر به کاهش خستگی عاطفی شود؛ به عبارت دیگر، معلمانی که خلاق هستند کمتر دچار خستگی عاطفی می‌شوند و اشتیاق بیشتری نسبت به تدریس و مدرسه خواهند داشت. خلاقیت به مفهوم حساسیت نسبت به مسائل و کنکاش بدیع در اطلاعات، حدس و گمانه‌زنی و فرضیه‌سازی، ارزیابی و آزمایش و حساسیت نسبت به نتایج است. معلمان خلاق، افرادی چالشی و حساس هستند که به دنبال تشخیص مشکلات و جستجو برای یافتن راه‌حل و طرح فرضیه‌هایی برای آن هستند؛ افرادی پر انرژی، علاقمند به کار و حرفه خود، ریسک‌پذیر و ایده‌پرداز هستند و دانش‌آموزان را با چالش و حل مسئله مواجه می‌کنند؛ از کار کردن بر روی ایده‌های جدید لذت می‌برند؛ به کار گروهی و تیمی علاقمند هستند و به طور کلی افراد سخت‌کوشی هستند که دچار یأس و نا امیدی نمی‌شوند. وجود چنین معلمانی در کلاس‌های درس باعث ایجاد شور و نشاط می‌شود و دانش‌آموزان را نیز علاقمند به درس و مدرسه می‌کند. این نتیجه با پژوهش های (Aloe et al. 2013)؛ Tabatabaee, Khasi, Soroush. 2013)) همسو می‌باشد.

همچنین یافته ها نشان داد که خلاقیت نقش تعدیل‌کننده در ارتباط بین دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی ندارد؛ این بدان معنی است که بالا و یا پایین بودن خلاقیت معلمان، نقشی در تغییر میزان همبستگی و رابطه بین دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی ایجاد نمی‌کند. این نتیجه بیانگر آن است که صرف‌نظر از دارا بودن خلاقیت و یا عدم خلاقیت، آگاهی و داشتن دانش مدیریت کلاس برای کاهش خستگی عاطفی الزامی است. بنابراین؛ معلمان باید دانش مدیریت کلاس را داشته باشند، زیرا داشتن چنین دانشی است که منجر به اداره و نظارت مؤثر بر کلاس می‌شود و به صرف داشتن خلاقیت یا عدم خلاقیت، نمی‌توان کاهش و یا افزایش خستگی عاطفی را بر اساس دانش مدیریت کلاس پیش‌بینی کرد. همان‌طور که در بالا نیز اشاره شد، خلاقیت معلمان می‌تواند باعث کاهش خستگی عاطفی آن‌ها و افزایش اشتیاق به تدریس شود. همچنین نتایج نشان داد که دانش مدیریت کلاس می‌تواند منجر به کاهش خستگی عاطفی شود، اما سطح بالا و پایین خلاقیت نقش تعدیل کننده در ارتباط بین دانش مدیریت کلاس و خستگی عاطفی ندارد. در ارتباط با همسویی نتایج این پژوهش با سایر پژوهش‌های صورت گرفته بر اساس نقش تعدیل‌گری خلاقیت، پژوهش مرتبطی مشاهده نشد.

برخی از محدودیت ها در پژوهش حاضر را می توان به چگونگی انجام بررسی و بدست آوردن داده‌‌‌ها مرتبط دانست. طرح پژوهشی توصیفی و همبستگی دارای محدودیت‌‌های خاص خود است. همچنین تعداد نمونه آماری در پژوهش حاضر نتایج بدست آمده را تحت تاثیر قرار داده است. این مشکل به بحث تعمیم پذیری نتایج پژوهش اشاره دارد که نمی‌توان داده‌های مختص به یک جامعه محدود و خاص را به سایر جوامع تعمیم داد. یکی دیگر از محدودیت‌‌های موجود می‌تواند محدودیت در اثربخشی نام داشته باشد. علی رغم انتخاب تحلیل‌های آماری قوی، باز هم محدودیت‌هایی مانند توجه به یک جامعه خاص، توجه به افراد یک منطقه محدود وجود دارد.

با وجود محدودیت های ذکر شده و بر حسب نتایج پژوهش پیشنهاد می‌شود از طریق برگزاری دوره‌ها و کارگاه‌های آموزشی در فواصل زمانی مختلف و سالانه، اطلاعات و تئورهای جدید مرتبط با دانش مدیریت کلاس و راهکارهای افزایش خلاقیت به معلمان آموزش داده شود. پیشنهاد می‌شود در کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی، علاوه بر توجه به سبک مدیریت آموزش، بر سبک‌های مدیریت رفتار و مدیریت افراد (زیر مولفه های مدیریت کلاس درس) نیز تأکید ویژه‌ای شود و موقعیت‌هایی عملی و تجربی را به صورت ایفای نقش و کاربردی برای معلمان اجرا کنند. پیشنهاد می‌شود مدیران مدارس از تجربیات معلمان خلاق، موفق و با تجربه برای انتقال دانش و تجارب آن‌ها به سایر معلمان -به ویژه معلمان کم تجربه- استفاده کنند و با برگزاری جلسات علمی و دوستانه بین همکاران سعی در انتقال و تسهیم تجربه بین همکاران داشته باشند. به مدیران مدارس پیشنهاد می‌شود آزادی عمل بیشتری را به معلمان بدهند و آن‌ها را تشویق کنند تا کلاس‌های خود را به صورت گروهی و حل مسئله ارائه کنند تا دانش‌آموزان اشتیاق بیشتری برای فعالیت و تحصیل داشته باشند و به این صورت کلاس‌های درس از حالت منفعل و یک طرفه خارج می‌شود و خستگی کمتری هم برای معلم و هم برای دانش‌آموزان به همراه خواهد داشت. نتایج پژوهش بیانگر خستگی عاطفی، احساس فشار، فرسودگی و ناامیدی بود. این یافته ها همراستا با تحقیقاتی بود که طی سی سال اخیر عدم تمایل و عدم اشتیاق معلمان به شغل و حرفه را نشان داده اند؛ بنابراین همراستا با نتایج آنها به برنامه ریزان و سیاستگذاران آموزشی پیشنهاد می‌شود علل ایجاد خستگی عاطفی و روشهای افزایش خلاقیت و مدیریت کلاس درس را در ارتباط با هم ببینند و راهکارهای مناسب را برای برطرف کردن مشکلات اتخاذ کند