Mutual Responsibility of the society and School Principals (Education and Management at humane School)

مقدمه

معروف است که: برای پیش بینی آینده یک کشور سراغ فناوری کارخانه و ابزارها نروید؛ اینها را به راحتی می توان خرید یا دزدید یا کپی کرد. بلکه به  مدرسه های ابتدایی و پیش دبستانی‌ها بروید وفقط بررسی کنید که چگونه آموزش می‌دهند! اگر کودکان شما را پرسشگر، خلاق،  صبور، دارای روحیه گفتگو , تعامل ودارای روحیه مشارکت  و کار تیمی بار آورند ، توسعه پایدار هم به بار خواهدآمد.  گفته اند: نیروی انسانی مشتاق^[1] حتی فراتر از وظایف مقرر خود فعالیت می کند. درعین حال از زوال تاثیر مدرسه و مرگ مدرسه هم سخن گفته اند.

مدیریت علاوه بر هماهنگی وهمگرایی باموقعیت ها ووضع موجود،‌ فراهم سازی زمینه و یا نقشه و طرح واره هدفهای نهاد علم و سازمان های مرتبط است برای حل"حل مسئله" .  آنچه  مدیریت متفکرانه و یا مدیریتِ تاملی می نامیم اسباب بروز فرایندها و  اکتشاف و کارکرد خرد جمعی و پیش نیاز آن خرد ارتباطی”را نیز فراهم می‌آورد که گامی فرا تر از"حل مسئله"است. در"حل مسئله ی بد ساختار" راه های متعارف وشناخته شده ای وجود دارد و نمی تواند به نقش،کارکرد و رسالت "رفتار انجام وظیفه درون سازمانی" ^[2] اکتفا کند .او به "رفتار شهروند سازمانی"^[3] ‌یا فرانقش^[4]  که فهم و مسئولیت طی ارتباط با "دیگری" است به جد  توجه می کند.رفتار فرا نقش همان مسئولیت اجتماعی یا درک و تعهد نسبت به شرایط پیچیده تر اجتماعی است. مسئولیت اجتماعی  مدیر حساسیت مشتاقانه نسبت به درک پیچیدگی ها انعکاس آن در تعهد عملی نسبت به نتایج این  کنش است. گام اول پرهیز از روایت یکسویه است. “مسئله‌” یعنی‌ هدف‌ و روایت‌ صاحب‌ “مسئله‌” یا ذی نفع^[5] آن چنان‌ که‌ صاحب‌ “مسئله‌” می‌بیند. حل مسئله مسئولیت اجتماعی نیازمند“ رویکرد تفاهمی و هم افزا “ در چارچوب ساختار است. روایت‌ “یک‌طرفه‌” افراد یاگروه ها و نبود فهم مشترک در باره مسئله‌ ها ، باتکوین‌ ساختار مدیریتی بی انعطاف همراه است.

جامعه پذیری پیوسته گونه‌ای جامعه پذیری است که  نهاد ها ،سازمان ها واعضای پیشین و سرمایه اجتماعی ، الگو می شوندو گاه گروه همکاری نزدیک تشکیل می‌دهند وهمیارانه و پرشور  اخلاق راپاس می دارند. اما در جامعه پذیری گسسته طرحواره الگو سازی اخلاق وفرهیختگی برای موقعیت جدید و مثلا تازه واردان یک مدرسه پیش بینی نمی‌شود . در تربیت منابعی واگرا چون مناظروارگی"مطرودان"اجتماعی وفرهنگی یا یک مجموعه را هم  باید  فراموش نکرد. وجد و شور تربیت است که فروبستگی محدودیتِ مفهومی و نظری و ساختاری و واقعیات هویت انسانی ر با هم نگری می کند.

 سازه مهم تربیت و مسئولیت اجتماعی در چهار محور ( فرصت ،معنا،نیاز،انتظار )در معرض نقد فلسفی قرار می گیرد. فرهنگ سازان دوران ساز و مدیران بزرگ هریک به گونه ای از ناخشنودی بشر مدرن و الگوهای فن سالارانه سخن گفتند و  هریک برای آنچه در این جا همسویی معنادار  و هم افزای هویت انسانی ،مدیریت  وساختارهای اجتماعی و درک حلقه ها ی مفقوده می نامیم پنجره ای باز کرده اند. اما این روشنگری ها را همواره ناتمام باید شمرد.

      بایدگفت تحلیل  چند روایتی و چند سطحی و بهره مندی ازژرف کاوی  فلسفی می تواندبه فرایند فهم کیفیت هاو تاثیرگذاری های تراکمی،برساختی معانی وکنش های اجتماعی برهم، کمک کند تا تجاربی نظری،سازمانی وروشی را که نمونه های سبک مدیریت مدرسه و ساختار  به دست می دهند بتوان خوانش ِنقادانه کرد. این خوانش به جنبه ریخت شناسی( مورفولوژیک) و کالبدی مدرسه هم می پردازد. به طوری که بعضی محققان (باقری و عظمتی، پاییز 1390  شماره22) به"فضای کالبدی به مثابه برنامه درسی(پرورش خلاقیت کودکان در محیط مدرسه) توجه کرده اند.

 مفروض است که همه شخصیت در مسیر تربیت( مدرسی و غیر رسمی) انسان  قرار می گیرد،ساخته می شود ومحیط را نیز می سازد . این است که می گویند شخصیت سرنوشت است. همسویی معنادار و هم افزای تربیت انسانی ،مدیریت وساختارهای اجتماعی و درک حلقه های مفقوده“ چشم انداز این نوشته است. تربیت از جامعه پذیری متفاوت و متمایز است و به دامنه وسیع امکان انتخابِ تاملی^[6] نظر دارد.درمورد جنبه تکوینی^[7]باید گفت که نظریه ها به "ساخته شدن جهان بر سیاق آن نظریه و آن "قصدیت و التفات و نیت مندی"منجر می شوند.اما خیلی چیز ها نشان می دهد که  انسان همان مهمی است که فراموش می شود!

 به نظر می رسد مدارس کارکرد  مسئولیت اجتماعی از راه میانجیگری اجتماعی^[8]  هم دارند.مدیران مدارس می توانند به گونه ارتباط موثر به همدستی و همداستانی همه کنشگران و خود زایی اجتماعی شایسته مدرسه ها( فرهنگ سازی و ظرفیت سازی) نزدیک شوند. این خودزایی شایسته سبب می شود مدرسه ها برپای خویش بایستند: ارتباط نسل های مختلف  دانش آموزان و نیز ارتباطات علمی و اجرایی درون مرزی و فرامرزی هم افزا شکل گیرد. مدیریت مدرسه موفقیت آمیز آن است که  ایفای نقش حرفه ای و شغلی/ وظیفه درون سازمانی را  با"رفتار شهروند سازمانی"‌یا فرانقش/ مسئولیت اجتماعی از راه میانجیگری اجتماعی و سازمانی همگرا و هماهنگ سازد. در این فرایندکنش ها نه " تحت فرمان" اخلاق بلکه  در"شعاع شوق وجاذبه" و جذبه اخلاق قرار می گیرند. هنگامی که در شرایط پیچیده  درمورد افزایش قدرت انتخاب و گسترش آرامش و رفاه انسانی تناقض نماهای اجتماعی انسداد های خرده نظام ها خود را آشکارا نشان  می دهند،دشواری کار مدیریت مدرسه ووجوه تازه آن پدیدار می شود.هرگاه مدیریت مدرسه هویت انسانی به مثابه یک کل و فضیلت ها را در نظر گیرد .

 مدیر به کارِ همواره ناتمام تربیت می پردازد واز تکه تکه کردن این هویت در دام ها و تله هاو با عناوین پر رنگ و لعاب و  انگ های ظاهرا موجه  پرهیز می کند. تربیت با این موضوعات مرتبط است:تعامل،با "دیگری"، تاب آوری به مثابه شرایط تبدیلِ" محیط در خود"به "محیط برخود"، طرحواره ها،نظم ،نمادسازی خلاق، آثار پنهان جنبه های مغفول ونیز عقیم برنامه ها ی درسی ،کاری و اجتماعی،طرحواره و الگو ،تفسیر، ساختدارسازی، خودارزشیابی وتعهد اخلاقی، انس عمیق با محیط و حتی جنبه های ناشناختاری آن و البته تغافل نکردن از نادانسته ها و معماها. با اقتباس مفهوم "گسست" از جامعه شناسی تاریخی اما با انتزاع فلسفی آن می توان مدیریت مدرسه و شکاف سبک ها ی مدیریت را مفهوم سازی کرد.

مدیران مدارس و جامعه

در دوران پیشامدرن به مثابه کنش پیوسته با تعابیری چون سعادت، مومن شدن، کشتن نفس( اماره)، و در دوران مدرن خوشبختی،آزادی،فردیت، آگاهی ( نزد هگل و مارکس)،علم ( نزد اگوست کنت)، ترس و لرزِ انتخاب( کرکگارد)، وا ژگونی ارزش ها( نزد نیچه)،اجماع گفتگویی،هویت سیال (باومن)و امکانِ ازخوشی مردن( پستمن) بیان شده. هابرماس با جمع بندی انتقادی همه آنان، سرانجام  چاره بشر را راه اجماع برای گفتگوی محدود نشده می داند.لیوتار طرح هابرماس را ساده انگارانه می داند ونقد می کند. کنش زندگی روز مره مورد نظر لوفور و مقاومت در برابر ساختار ها همچنین هویت سیال باومن،مصرف نمادینِ وبلن و خوش بودن نیل پستمن درتکنوپولی و از خوشی مردن و"مطالعات فرهنگی"،و اشاره ای به صور دیگری از کنش پیوسته که زهدان تجربه تربیتی است. این پارادایم ها ورویکردها در حافظه جمعی هست اما معمولا توصیه می شود که رویکرد اقتضایی را  برای "بهره وری" بیشتر دنبال کنید! مناقشه دشواری است. لوین می گوید:عقلانیتی هست که ارزش ها و انگیزه های تخطی ناپذیرِ^[9] "استبداد پیشرفت گرایی"^[10] اساس آن است.^[11]این عقلانیت با انگیزه تصاحب بیشتر ،فرد گرایی خود محور^[12]، ندیدنِ "دیگری"،مصرف بیشتر،منزلت بیشتر رقابت و تشخص طلبی بیشتر،"داشتن و "بسیار داشتن" است.  این عقلانیت می تواند با تجویز چگونه بودن و بهترینِ نسخه خود بودن، گریبان همه را بگیرد و برای تصاحب بیشتر و "بسیار داشتن"به رقابت هولناک در ماراتون بی رحمانه موفقیت تحصیلی،مدیریتی،اجتماعی،منزلتی ،اقتصادی و سیاسی بکشاند و انسان ها را از هویت همواره فرار ونده و از خوشبختی محروم سازد. برعکس می توان گفت از راه افزایش اشتیاق شغلی^[13] و رضایت شغلی^[14] ، بی تفاوتی اجتماعی^[15] کاهش می یابد. از سوی دیگر نتیجه آن دوام بلوغ و اعتلای اخلاق حرفه ای است.مدیریت مدرسه و ساختار از مفاهیم کلیدی و پرمعنا یند.

"کنشگری آزادی و ظرفیت زیستن یا عمل کردن تعریف شده  است"^[16] تمهیدات  مدیریتی و اجتماعی والگوها و طرح واره های آن ، در چه مواردی معنا دار و جذاب نیست؟ این تمهیدات  ، لزوماهمیشه معنا دار و جذاب نیست زیرا لزوما آزادانه نیست. زیرا  بر مبنای خواسته همه ذی نفعان یک مجموعه نیست .امکان حل مسئله وانتخاب فضلیت-مدارانه به‌ اشتراک‌ گذاشتن‌ اندیشه‌، کُنش‌ یا احساس‌ در آن موقعیت تعریف می شود مسئله موقعیتی نامعین است(باروجاس، 2004 ، ص21). چگونگی حل آن هم تحت تاثیر ساختار های اجتماعی است و هم آن هارا شکل می دهد.شیوه حل مسئله هم معلول و هم عامل کنش پیوسته تربیت است و با رفتار غیراخلاقی‌ همچون کاربرد قدرت آمرانه‌ برای تحمیل  ساختار دستاموزگری^[17]‌ و تبلیغات^[18]‌  مغایر است‌. این همان ساختاریکسویه و بی انعطاف است. مدیریت مطلوب ، نماد زندة^[19] هماهنگی خلّاق بین “فرهنگ^[20]“ و “کنش” است و بنا براین بسیار دیده می شودکه از جنس حل مسئله است.

انگیزه های کنش آدمی غالبا نا شناخته است( و به همین دلیل شاید مناسب تر از واژه کنش  واژه رفتارباشد). باید گفت که" فعل طبیعی" و ناخود آگاه و ناشناختاری بر" فعل اخلاقی" و آگاهانه وشناختاری غلبه دارد. انگیزه های رفتار در محیط های اجتماعی نیز عادات است که مبنای آن معرفتی از سنخ "معرفت اجتماعی" یا همان" عادات و تجارب زیسته"است که این غیر از معانی انتزاعی فلسفی معرفت است. گرچه انسانشناسی فلسفی می تواند به مدیر مدرسه بسیار کمک کند. مربیان خردمند می دانند که کودکان خود فیلسوفند. فیلسوف به کمک جامعه شناسی معرفت می تواند به مدیر کمک کندتا حد انتزاع فلسفی  و سپس ترکیب ،حل مسئله مدیریتی،توافق با دیگر کنشگران مدرسه و تصمیم هم پیش برود .روش سرراست تحلیلی –لزوما کفایت نمی کند.

  افزایش فرصت مدیریت مدرسه به معنی مهار ودر عین کاربرد فناوری وعلم و بهبودبخشی ا ست. مداخله، اعمال قدرت، نفوذ برای تغییر گرایش های اجتماعی و تربیت فردی و رفتارها و اخیراً هرگونه اقدام برای دسترسی به اطلاعات و حریم سازمانی، تشکیلاتی و خصوصی، از نتایج  خواسته وناخواسته  پیچیدگی ها است .این جنبه حاکی از بروز گسست ها و چالش هایی در مدیریت مدرسه انسانی بوده است. درادبیات مربوط، رشد سازمان ها بر اساس تعمیم استقرار منطق مدیریت کنترلی، رویکرد سخت افزاری و  بی انعطاف  به ساحات انسانی سبب ضعف و زمینه ساز و نیز معلول ضعف آزادی است.

مفروض های متنوعی برای تمهیدات جامعه پذیری و انسجام اجتماعی و سازمانی مدرسه قابل طرح است.وسعت دامنه نفوذ و اعتبار بستگی دارد به اینکه در نخستین گام عارضه یابی[21] که از محدوده  عارضه یابی حرفه ای-فنی –تخصصی بتوان فرا تر رفت و با علقه های فرارونده  انسانی مواجه شد. پیش نیاز  مدیر تفاهم بر سر روایتهای ‌چند طرفه‌ از مسائل‌ است‌ تربیت در جهان مدرن چگونه ممکن می شود؟ نخست اینکه بیش از هرچیز آنکه  دیگران برای ما و ما برای آنان جهنم نباشیم^[22]. به ویژه  مدیر محیط را زهدان بالندگی و زایش بداند نه زندان افسردگی و فرسایش . برای خود و حریمهاو هویت و حقوق ماارزش قایل باشند .  مدیر می کوشد هر دو گروه ( خفت دِهندگان و خفت چِشندگان) آزاد شوند ؛ یعنی با وام گیری از تعبیر پل تیلیش،  "علقه نهایی"^[23] آنها  قانون اخلاقی باشد.دیویی هم بزرگترین آزادی را آزادی عقل می دانست. هایک هم مثل کانت است و آزادی رهایی نامسئولانه نیست، بلکه آزادی در چــارچــوب قانون، مستقر می شود .

"  قانونِ "دیگرِ مدیریت مدرسه دوست داشتن است، دوست داشتن همه چیز وهمه کس و حتی نقص های دیگران ونقص های خود؛ تا بهبود گرایی و تهذیب^[24] ممکن شود.معروف است که: انسانیت از خود بجا بگذاریم...تولید مثل را همه جانداران بلدند .تربیت یعنی مراقبت کنم که در من چه می گذرد .این مرتبط با فضیلت اخلاقی و تربیت اخلاقی است. چهار نوع رابطه و ادراک محیطی^[25] در حالت سلامت تعادل و انسجامِ ارتباطی و یا "وجودی" با سازه ای که بیانگر جریان روان و زلال به نام گشودگی^[26] شناخته می شوند.از نقد  فلسفی باید بیآموزیم که حتی " گسست " ها و چرخش های فرهنگی از کلاسیک تا مدرن چگونه به این پرسش اساسی جواب می دهند که عقل،انسان بودن،معنوی بودن و به تعبیر ایرانی "مرام و معرفت" چگونه خلاقانه باز تولید شود.  بااین مفروض که تناسب و تعادل و هم افزایی بین " عادت واره" ها(شرایط ذهنی تربیت انسانی)با شرایط " میدان"َ(شرایط ساختاری)ضرورت دارد. با پرهیز از تدوین  و رمز گذاری مهندسی زده^[27] امور انسانی،جایگاه  تربیت را باید بیش وپیش ازاین می شناختند.

مدیر می تواند به جامعه پذیری تاملی در مدرسه و حتی جامعه کمک کند.احتمالا  دانش آموزان مانند افراد جامعه اتمیزه درفضای ابری رسانه ای می کوشند از تنها یی به در آیند. درفرایندِ احساس همرنگی^[28] یک جمع و گروه،  گونه ای هماهنگی،وحدت و یا توانایی کنترل بر محیط و حتی  جهان پیدا می کنند.  همچنین  زندگی تکراری و گاهی خالی  را قدری پر می کنند . این احساس همرنگی و تقلید  قابل تبدیل به احساس همبستگی^[29] قوی و پایدار هم هست. در جامعه اتمیزه  وجود  کسانی که احساس تنهایی گناه،ناتوانی و مستاصل  و یا ضعیف بودن باعث می کنند  و نوع رابطه غیر انتقادی با لیدر یک گروه متعارف یا گروه خلافکار در مباحث آسیب اجتماعی) یا مرشد، سبب می شود مدیر یا سلبریتی یا لیدر  و مرشد با تحمیل راه و روش خود بر گروه های واقعی یا مجازی  دوره تسلسل جهل و منفعل بودن انسانها دوام بخشند.

در این گروه های واقعی یا مجازی افراد اتمیزه گونه ای معنا برای خود می سازند که جمعی هم همان معنا را قبول دارند وهمه مصداق این معنا را بطور مجسم لمس می کنند حتی با نزدیک شدن به کانون قدرت و گاه لمس فیزیکی و تبرک لیدر و مرشد شاید برای انکه در مقایسه با گروه های اجتماعی دیگر مثلا مذاهب و فرقه های دیگر احساس کمبود نکنند اگر همرنگ جماعت خود نشوند در شرایطی  که ممکن است به آنورمال بودن ، انحراف،یا خطرناک بودن یا غیر قابل اعتماد بودن متهم و به غار تنهایی رانده شوند . مرشد منبع قدرت و اعتماد و تکیه برای  افراد گروه است میتوان باتکیه به او از ترس ها و اضطراب ها به طور موقت خلاص شد. میتوان ازواقعیت های تلخ زندگی جاری فرار کرد و آن هارا مدتی فراموش کردوچون این ها یک احساس مشترک است پس نیرومندهم هست. وضعیت قابل اعتمادی -گرچه گذرا- پیش می آید که شخص تمام سرمایه وجودی وروحی خود رانثارکسی مثلا مرشد کند و ازاین نثار و از تبرک مدیر،لیدر و مرشد غرق شور و شوق شود.دوام و بازتولید این رفتار سبب می شود که هم ازلحاظ احساس درونگروهی و نیز بین گروهی به تعادل و رضایت پایدارتری برسند. در جوامع مدرن هم دیده می شود که طرفدارها^[30] در برابر  یک هنرمند محبوب یا سلبریتی در صحنه های زنده انواع مراسم، شو ها،مسابقات یا کارناوال ها حالات مشابهی نشان میدهند. فرد اتمیزه و شرکت کننده ی در  کنش جمعی و مراسم اگر احساس درونی گناه دارد یا اگر به هردلیل مقبول خود و دیگران نیست  انتظار دارد با حضور ومخصوصا حرکات و فریادها ی طبیعی یا تصنعی و اشک  و گاهی خون و قربانی سبب موجه شدن،تعادل دوباره ، احساس مقبولیت،و حتی "پاکی" شود.

رویکرد خوشبینانه به معنویت امکان وفاق و تفاهم کنشگران و هماهنگی دنیای موجود و ممکن  با دنیای ایده آل و مطلوب ، و تلفیق عقلانی تر سازه های کنش فردی و جمعی  و اجتماعی،سازه نظم/ثبات با سازه تغییر/تکامل است، تا با خوانش انتقادی افسون^[31] زدگی زندگی شایسته تر، انسانی تر،مختارانه تر ومتفکرانه تروبنابراین اخلاقی تر در شرایط محلی،ملی و جهانی تحقق یابد. این،همان جنبه  همزمانی التذاذ از تجارب فردی-جمعی است.مثلا در:یک اردو و پیک نیک جمعی. ابعاد ارادی وخودآگاهانه  جامعه پذیری با"کنش" و تصمیم آگاهانه و ابعاد اجباری وناخودآگاهانه آن با"رفتار"آدمی ،با موضوع اخلاق و اراده سروکار می یابد، حوزه ها و"متون" فراتر از هر پدیدار یعنی تعامل ،وچیدمان خرده نظام ها را هم باید دید. معنویت و هنر اصیل می تواند تلفیق این ها به صورت رضایت درونی عمیق از عمل هوشمندانه^[32] باشد.

تخیل و محاسبه دو بستر اصلی زندگی اند. این دو بستر با کیفیت /هنر و روش شناسی علمیِ کمّی تعامل پیچیده دارند. .بین هستی های اجتماعی،بین سرمایه های روانشناختی افراد(تفاوت های فردی کنشگران)،بین گروه بندی های  شغلی،زبانی،جفرافیایی،تمدنی،طبقاتی،قومیتی و سلسله مراتبی فضا های خالی^[33] وجود دارد . روشی که "عینی "، بی طرفانه و جهان شمول و بیرونی قلمداد می شود، اگر از کیفیت های انسانی غافل بماند، به تمرکز و اتکای انحصاری بر روش شناسی علمی کمّی و به مدیریت عمودی وتهاجمی- پروژه ای معارض با خودترمیمی، خودتنظیمی و فاقد روح زیباشناختی –می انجامد. تربیت و مدیریت موفقیت آمیز با رضایت، وفاق و مشارکت داوطلبانه ومسئولانه وگاه آزادی عقل یعنی جریان روان کنش عدل و عدالت مراوده ای در ارتباطات به مثابه وفاق اجتماعی و همبستگی مثبت دارد.هرجا که راه ناهموار ودل ها و گذر گاه ها تنگ است، رویکرد هنری در تربیت ایجابی همت می کندو به یاری می آید. رویکرد هنری و آشنایی زدایی انتقادی یاری می رساند که هنر هم به شکل آزادانه و در عین حال متعهدانه( تعهد به فرهیختگی) بیانگر یا کاشف رازها و افسون ها باشد هوش اخلاقی  اکتسابی است و به مثابه سرمایه روانشناختی و نیز جلوه ای از سرمایه اجتماعی عمل می کند وچنان است که اگر فعال نباشد رو به زوال و استهلاک می گذارد.

 اخلاق مثبت اندیش و غیر تهاجمی سبب “سیالیت ”و امکان رابطه سازنده بین تعارض ها می شود و پژوهشگر یا هنرمند به یمن استعاره و نظریه همدلانه از زندگی و طبع روانش راضی است و بر خویش می بالد. گرچه روش های علمی و عقل حسابگر در صددِ کمی کردن کیفیت اند اما تفاوتهای فردی وکیفیت ها گاه بدون مفروضات مبتنی بر آشنایی زدایی انتقادی تن به اندازه گیری و ارزشیابی نمی دهند.

 مدیر تاملی ،متفکرانه و هنرمند  درصدد موفقیت به هر قیمت نیست.  دوره ما همزمان شامل عناصر پیشامدرن،مدرن و پسامدرن را در خود دارد.گفته می شود فرهنگ پسامدرن فرهنگی است که در آن،سندیت و اطمینان بخشی وهنجارمندی فرهنگی به سستی می گرایدو رسانه ها با تحمیل واقعیت حاد^[34]، دنیای مجازی ،سیّالیّت روابط و زوال عاطفه امکان تربیت را از مدیران سلب می کنندو مؤلّفه های مصرفگرایی، و نسبیگرایی فرهنگی تاحد بی ساحتی به جای آن می نشیند.

       تجربه موفقیت به هر قیمت منجر به تهاجم به حریم شغلی ،معنوی و غفلت از سواد حریم خصوصی^[35] دیگران است. سواد اخلاقی مدیر ( شامل حساسیت اخلاقی استدلال اخلاقی وتخیل اخلاقی)  به سوی"برنامة مطالعاتی" هستی های اجتماعی،کنش و منظومه‌های آن نزد فرد ودر خانواده،و سازمان و به سوی ناگفته ها و ناشنیده ها راه باز می کند.و سکوت که " سرشار از ناگفته ها" است "شنیده می شود".  هم جامعه شناسی تاریخی و هم دید فلسفی اگزیستانسیالیست ها مانندمیگل دو او نامونو فیلسوف اسپانیایی راهی برای انتخاب بین موفق بودن و خوب بودن می گشایند.اونامونو از سرشت سوزناک زندگی و رنج  تقلای روح  به مثابه شرایط احراز جوهر زندگی و ریشه ی تشخص می گوید و موریس مرلوپونتی اگزیستانسیالیست فرانسوی می گوید گزیری نداریم جز آنکه بسیار بکوشیم که آدمی را از مغاک پوچی و  فاصلهٔ کوتاه بین "دو نیستی"  نجات دهیم و بسیارکار باشیم. حتی اگرگاه تنهایی و در صدف خود خزیدن اوج صفت اخلاقی باشد^[36]:  مدیران  نمی توانند از موقعیت طفره روند. هرکنشگر چون به اوج فردیت خویش فراز آید،بسا که به درک سرشارتر از نیاز ها و معنا ها برسد . گرچه امروز رنج را کمتر واجد تقدس می دانند اما در واقع همچنان پرسش این است که تربیت در جهان مدرن چگونه ممکن می شود؟ و تربیت بی رنج ممکن است؟ و شرایط رنج شادمانه کدام است؟سقراط نیز چون خرمگس  مزاحم تلقی می شد. زرتشت نیز از دید نیچه چنین است: تنها و در اوج . در جامعه نیز انتظار و فرصت شکل  میگیرد تا با عطش سوزان به دنبال صدف های در خود خزیده و مروارید های نهان بگردد.

      تربیت یعنی دخالت خردمندانه و معنادار انسانها در تعیین سرنوشت خود:کمرنگ شدن حاشیه نشینی، انزوا جویی و افزایش اعتماد مردم به یکدیگر، مشارکت یعنی این احساس و تشخیص، باور، بینش و نگرش که فرد خود را هم بخشی از مشکل و هم بخشی از امکانات و راه‌ حل‌ها بداند.قدرت بی بدیل یک مدیر مدرسه درک مشتاقانه و همدلانه خاموشان،رانده شدگان،منفعلان،و زیردستان است نه ایجاد رقابت مخرب. "خود"، تفاهم و  اقتدار  غیررسمی  هستی های اجتماعی و "مدیریت" پیچیده گی و سیالیت است. طی فرایند تاب آوری  مدیر و تمرکز بر تعامل تکاملی با ساختار های کلان شکل می گیرد.  .به این ترتیب سبک مدیریت ممکن است فقط چراغ باشد نه کلید قفل.

در رویکرد مدیریتی سخت افزاری و بی انعطاف همواره شکاف عمیق یا ناهمگرایی بین سه زمینه (برنامهی قصدشده،برنامه ی  اجراشده وآنچه حاصل شده) قابل تصور یا به طور واضح قابل مشاهده است. به نظر می رسد که نظریه تکوینی ساده انگارانه اولیه در مورد کنش انسان ها و محدود شدن مدیریت  که آغازگاه شکاف یادشده است اکتفا به نخبه محوری و دولت-مداری باشد. پارفیت^[37] می در مورد تحول می نویسد: نکته کلیدی انتقال رسالت توسعه از دولت ها و نخبگان به جامعه و مردم است) احمدیان، پژوهشنامه انتقادی،دوره 17، شماره 8 - شماره پیاپی 51، بهمن و اسفند 1396: 25( .

      حوزه مطالعات فرهنگی می تواند به خوانش انتقادی غلبه رویکرد سخت افزاری و  بی انعطاف مدرسه و نهاد آموزش و حلقه های مفقوده رابطه مدیریت -ساختار و تحریف های مرتبط کمک کنداز این رو رویکرد سیاست اجتماعی مطرح شده است.همچنانکه مور می نویسد. سیاست اجتماعی هم به فرایند توسعه و هم به مطالعه علمی اقدامات در زمینه وسیع می پردازد(مور،ترجمه سعیدی و جقه،1391).

گستره وابعاد

پرسش‌ از مسئولیت متقابل‌ بدین معنی است که همسویی معنادار  و هم افزای هویت انسانی ،تربیت وساختارهای اجتماعی چگونه ممکن می شود؟ آیا اختیار ما مطلق‌ است‌؟ آیا ساختارها ‌ مسیر دلخواسته‌^[38] دارد؟ هر چه‌ اراده‌ کنیم‌ بدست‌می‌آید؟ حلقه های مفقوده کدامند؟ این پرسش‌ها مطرح است که سیر اخلاق‌ موضوعی ساده‌ است‌ یا پیچیده‌؟ آیا ما باید حق و حدود مدیریت ‌ را “ترسیم‌ کنیم‌”؟ ساختار لزوما پیشینی است یا   مدیران‌ باید به‌ آن‌ برسند و کشف‌ کنند یا برسازند؟ فرهیختگی چیست؟ برای رهایی از زمختی و کج تابی و بی انعطافی ساختار ها چه بایدکرد؟ چگونه یک مجموعه تربیتی نه تنها دارای " هویت و خود"  بلکه منبع اعتبار وامید دیگران و فرهیختگی  وسرمایه اجتماعی می‌شوند. آوازه نیکو و نسبتا ماندگار می یابد کنشگر سازمانی –مثلا یک دانشگاه - دارای  فرنام یا"برند "^[39] می شود.؟ ارزش‌ها و دانش‌های یک ساختار  دادنی‌اند یاکشف‌ کردنی‌؟ اکتسابی‌اند یا اکتشافی‌؟ و آیا کوتاه‌ مدت‌ است‌؟ ساختار‌ برتر  نتیجه تراکم و دوام فرآیند فعل‌ اکتشافی‌ و برساختی ناقدانه و همدلانه چگونه‌ ممکن‌ است‌؟  آیا با دستور و موعظه‌ شخصیت‌ها یا اندیشمندان‌ باید مطرح‌ شود؟ مفروض "خود بنیادی انسان"این است که  انسان و ساخته هایش‌ فرایند اند‌. پس بهتر است گفته شود مدیریت ، فعل‌ است نه ‌اسم؛ و چنین فرآیندی شامل عملیات‌  متاملانه است که مسیری مارپیچ دارد و تعدادی عنصر بسته‌بندی شده نیست. هرگاه به ده ها نظریه‌ چون  قابلیت کالبدی ^[40] ،یادگیری اجتماعی،نظریه فرصت^[41]، نظریه مقاومت^[42] و  نظریه های تاب آوری^[43] نظریه‌های اصلاحی^[44] نظریه های اخلاق ،نظریه های انتقادی سازمان و کاربرد آنها در مدیریت مدرسه رجوع شودبه امکان فهم مدیریت و انتخاب و ترسیم و ترمیم فقر الگوهای رایج نزدیک می شویم.

سناریوهای تخصصی، تک صدایی و فن ‌سالارانه از انسان شناسی عمیق مستتر در ادیان و فلسفة تاریخ غفلت یا تغافل کرده‌اند."چه سود که آدمی جهانی را ببرد اما خود را ببازد" ؟کدام جزم باوری ها سبب شد که عملاً بشریت از گزینه‌های متفاوت سبک های مدیریت مدرسه محروم کنند.. الگوهای فن سالارانه (تکنوکراتیک)  مدیریت باید پاسخ گوباشند.

روش شناسی

جان دیویی مدرسه را اساس جامعه پذیری ،همبستگی اجتماعی و دموکراسی ووظیف و اهتمام اساسی حاکمیتی می دانست. اورویکردی فراطبقاتی نسبت به مدرسه و مدیریت آن داشت. رهنمایی می نویسد:دیویی سه وجه دارد ... و سر انجام  تربیت و انسان-مداری را  با  وضع و حال دین زدگی جانشین همه  اهداف می کند("نقد وبررسی فلسفه تربیتی جان دیویی"، بهار و تابستان 1394 ) . باقری می نویسد: دیوئی متقدم که یک علم گرای تند و تیز است در ادامه طی مسیرش  دیالک تیک هگلی تجربه وآرمان آزادی(باصرف نظر کردن از تکلف های نظام سازانه) را بر دیالکتیک افلاطونی ترجیح  می دهد .دهه 1960،تبیین  رویکردهای اجتماعی  جدیدی را تجربه کرده است.در مورد فرایند جامعه پذیری و مسئولیت اجتماعی مدرسه باید گفت که تا دهه شصت،برای تبیین تفاوت ها رویکرد طبقاتی و نه فراطبقاتی یا به عبارتی چشم انداز عمودی و کارکردگرایان ساختارگرایانه دو رویکرد غالب در جامعه شناسی  غالب شدند .
ظهور ایده چند فرهنگی و "سیاست شناخت" (تیلور 1992) به معنای تغییر عمده ای از طبقه به فرهنگ و از وضعیت اجتماعی به هویت (Bauman 2009؛ Ghadban 2005) بود. علاوه بر این، رویکرد اجتماعی-ساختاری گرایانه، ابعاد ذهنی تفاوت های اجتماعی را به نمایش گذاشت (Harris 2004)، نظریه های مرزبندی (Barth 1969؛ Wimmer 2008) نشان داد که تقسیم بندی گروه ها محصول پویا ی روابط بین گروهی دیالکتیکی است. علاوه بر این شوتز، Schulze (2005) نشان داد که طبقات اجتماعی به تدریج به اشکال جدیدی از اجتماعی بودن مانند محیط اجتماعی منتهی می شوندبرکاهش تمایز طبقاتی در پرتو فرد گرایی در عصر "مدرنیته دوم"، تأکید شد. (1986). با این حال، مفهوم بوردیو از عقل و نوع شناخت نوع سرمایه، چشم انداز عمودی را احیا کرد در این زمینه از نظریه قدرت / دانش فوکو، نظریه های پسا استعماری و مطالعات مربوط به فرودستی طنین بیشر داشت.در نهایت، مفهوم ترکیب عمودی و افقی (1989) نشان داده است که جنبه های مختلف تفاوت اجتماعی عمودی و افقی می تواند به  تقویت محرومیت اجتماعی منجر شود. و کرونور با بیان مفهوم طرد Kronauer (2002) معتقد است که تفاوت های عمودی و افقی می تواند توسط گروه های اجتماعی مورد سوء استفاده قرار گیرد تا گروه های دیگر را از قدرت، منزلت و سایر امتیازات اجتماعی محروم کنند (Sheikhzadegan,A.Zekavati,A ). دیویی ،همفکران او و نو عمل گرایان جمع بندی فراگیرنده ای از تجربه و تربیت به دست می دهند. پس از دیوئی نوعمل گرایان کوشیدند بر تنگنا های عمل گرایی فائق آیند( "دیوئی و نئوپراگماتیسم"،ص27).

با تحول مفهوم جامعه پذیری به گفته الوین تافلر، بی‌سواد قرن 21 کسی نیست که خواندن و نوشتن نداند، بلکه کسی است که نمی تواند بیاموزد، آموخته هایش را فراموش کند و دگرباره بیاموزد. هوارد گاردنر نیز با انتشار کتاب "پنج ذهن برای آینده " در سال 2006 مفاهیم تازه ای را با توجه به مسائل هزاره سوم مطرح می کند: جهان فردا - با موتورهای جستجو، روبات ها وسایر وسایل کامپیوتری – نیازمند توانایی هایی خواهد بود که تا به حال اختیاری بوده است. باید برای مواجهه با این جهان، این توانایی ها را اکنون پرورش دهیم P.189 )، (Gardner,2007.

گاردنر به معرفی پنج ذهن پرداخته است که سه ذهن با مسائل هو شی و دو ذهن با روابط بین انسان ها ارتباط دار ند. ذهن مورد نظر هوارد گاردنر عبارت اند از: 1-ذهن درون فردی، 2-ذهن بین فردی،3- ذهن تخصص محور 4- ذهن هم گذار 5-ذهن خلاق البته نیاز به ذهن احترام گذار و ذهن اخلاق مدار را فراموش نمی کند (، زارعی، زینعلی پور و بهروزی، پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت، سال 7، شماره 1، بهار و تابستان و نیز کتاب گاردنر ترجمه سیف1390، ترجمه معماری و نورآبادی 1390).

 استرنبرگ وواگنرکه درباره الگوی سبک های تفکر (2003) تحقیقات راهگشایی انجام داده یک طبقه بندی با 13 مقوله مطرح کرده اندکه عبارت اند از: قانونگذارانه (خلاق)، اجرایی، قضایی، فرد سالاری(تک سالاری)، مرتبه سالاری(پایور سالاری)، جرگه سالاری(الیگارشی)، ناسالاری (هرج و مرج طلب)، کلی نگر، جزئی نگر، درون نگر، بیرون نگر^، آزاد اندیش و محافظه کار. افرادی که دارای سبک تفکر قانون گذار می باشند، مایل اند کارها را به شیوه ای که ترجیح می دهند، انجام دهند. افراد با سبک اجرایی تمایل دارند از مقررات پیروی کنند و افراد با تفکر قضایی مایل اند که قوانین و برنامه ها را ارزشیابی نمایند. همچنین شخص فرد سالار، فردی است با اراده و مصمم، این فرد به کسی اجازه نمی دهد که در حل مسائل او دخالت کنند. شخص پایور سالار، هدف ها را به صورت سلسله مراتبی منظم کرده و نیاز به اولویت بندی هدف ها را ادراک می کند. فرد جرگه سالار یا مانند فرد پایورسالار علاقه دارد، امور را در همان زمان تعیین شده انجام دهد، اما او غالباً مطمئن نیست که چه کاری را باید در ابتدا شروع کند و یا چه زمانی را صرف انجام یک کار نماید. افراد ناسالار امور را به صورت یک امر تصادفی در نظر می گیرند. ناسالارها از سیستم ها به صورت جدی دوری می گزیند و با آنچه سیستم ها ارائه می دهند مقابله می کنند (استرنبرگ، ,H’KV tفرم کوتاه65سئوالی،2003)^[45]. افراد کلی نگر ترجیح می دهند مسائل و امور را در حد بسیار گسترده و وسیع مورد بررسی قرار دهند ولی افراد جزئی نگر به جزئیات امور و مسائل تأکید دارند. افراد درون نگر با امور درونی و انتزاعی سر و کار دارند، اما افراد برون نگر بیشتر به محیط بیرونی تمایل دارند و مردم دار می باشند. همچنین افراد آزاد اندیش ترجیح می دهند فراتر از برنامه های موجود فکر کنند و به دنبال حداکثر تغییر هستند، اما افراد محافظه کار دوست دارند به برنامه های موجود وفادار بمانند و به دنبال حداقل تغییرند (استرنبرگ، پرشنامه65 سئوالی 104 سئوالی،2003،1376به نقل از خوئینی، اجرا در ایران).

مهرمحمدی با طرح" انگاره هویتی" در برابر انگاره تربیتی حاکم این گونه نتیجه می گیرد که حاکمیت باید اصلاح تعلیم و تربیت را در اولویت قرار دهد.اولویت را نباید به تخصیص منابع دولتی فرو کاست و آن را باید مترادف اهتمام حاکمیت دانست( به کوشش ساکت،ص40 و 41).

در معنای گشوده تر و راهبردی باید گفت که اهتمام حاکمیتی اگر در چنبره روایت های یکسویه و متملکانه و دیوان سالارانه گرفتار آید خود مانع بزرگ تحقق رشد و فرهیختگی در مدیریت است.‌ ساختار های یک بعدی،روایت های یک سویه ،خاص گرایانه،جزمی و “جوهری”از امورهرچند" نیک اندیشانه "چون در”فرایند ” عدالت تعاملی^[46]،عدالت مراوده ای^[47] و دست یابی فهم مشترک و اتخاذ کنش تفاهمی ومدیریت  مسئولانه اجتماعی وتجمیع خواسته های ذی نفعان و  مدیران شکل نگیرند،ممکن است به اختلال در رابطه  مدیر-ساختار ها ، آنومی، خشونت، عمل گرایی افراطی/عمل زدگی( تصمیم های بی مغز وخلق الساعه)، بی تفاوتی، "بی رگی"، ریاکاری و فساد آغشته شوند یا مدیران را به انگ اجتماعی گرفتار کنند.

 از سوی دیگر بین‌ حالات‌ تکنوکراتیک‌ و مکاشفه‌ای خاص ‌روشنفکران و مردمان «هم‌شکل شده” تعارضی هست. در اینجا گاه افراد،" امکان انتخاب فضلیت-مدارانه” اساسی را مربوط به خود نمی دانند و از آن می گریزند؛ عافیت جویانه نسبت به تنظیم  متفکرانه کارکردهای متعارض ، بی اعتنا می شوند.یکی از امیدهای مهم برونرفت از بحرانِ انگیزش، امکان انتخاب اخلاقی وسبک تصمیم گیری و انتخاب بین موفق بودن و خوب بودن  است.

نظام شخصیت یا نظام تمایلی به تناسب چهار علقه مهمتر که متناسب با چهار نوع انسان است شکل می‏گیرد (چلبی،1375 : مقدمه). نظام‌ شخصیت یا نظام تمایلی‌ آن مدام در جستجوی حفظ انسجام^[48] است^.. ساختارهای کم‌ بهره ‌از پویش، جامعیت‌ و خلاقیت‌ روزگار اقبال‌ طولانی‌ ندارند. خودفرمان^[49] شدن و مطلق‌ کردن‌ هر ساختار  و یا عُلقه‌، ساختار‌ را به‌ یک‌ بعدی‌ بودن‌ ، تقلیل گرایی و گرایش‌ عمل‌زده یا عمل‌گریز یا مسئله گریز فرا می‌خواند و میان‌ کارکردهای‌ گوناگون‌ فرهنگ‌ ها چه محلی و چه جهانی ، پارگی‌ و پریشانی‌ می‌افکند و آن‌ را خاص‌ متولیان آن ساختار ‌ می‌نمایاند.

    معنی روا وپذیرفتنی مدیریت از نظرنویسنده "پروژه" یا رابطه تعاملی-تکاملی وکاربردی با" فرایند" تاریخی و امروزی  مقتضیات جامعه و شامل است بر هماهنگی : وفاق فضیلت-محور همه ذی نفعان؛ موارد زیر زمینه‌های‌ امکان انتخاب ‌اند. این‌ موارد مرتبط‌ با بحث‌ تغییر دیدگاهها و در نتیجه آفاق و مسائل نو است:

یک"پروبلماتیک" در جریان‌مدیریت  این‌ است‌ که‌  نخبگان معرفت،ثروت،قدرت و منلت و مدیریت سبب نفی هویت یا کم ارجی مردم نشوند قدرت ها و امتیازات غیر منصفانه به کار نبرند تا شرایط تفاهمی دچار اختلال و انسداد نشود. .آنچه خاص گرایان  وبرنده های مقدر و بالقوه  بازی‌ برنده/ برنده‌ می نامند‌ ممکن است خود  سبب دوام ساختار‌های ناشفاف،خشن و گرایش های تهاجمی ،مانع‌بزرگ‌عدالت‌و ‌نشانة بیگانگی اجتماعی و تقلیل و تحریف مدیریت و فرهیختگی شود.

گفتمان نوپدید‌ و کارکرد‌ تراکمی‌ و کارکرد انتشاری معرفت‌  با تکیه بر پویایی انسانِ شناخت‌گر، می تواند فضا و امکان و ساعت زمانی ^[50]ساختار با انعطاف  راتغییر دهد و عمل و نظر را تعریض کند. فرهیختگی چنان است که حتی با کم اقبالی جامعه هم نزدیک شدن عمل و نظر در آن،  پرجاذبه بوده است. پیشینیان در باره علم النفس و تهذیب آثاری آفریده اند که نشان از تلاش جانانه و انس و گرایش به فرهیختگی دارد.

امروز در فضای مجازی ”بدافزار” ها، هکر ها فعالیت‌های فریب آمیزوانحرافی (مانندمداخله غیرمجاز هکرهادرفضای اینترنتی ،نقض حریم ها و اطلاعات فردی و ساختار ها درمعرض آسیب ،جاسوسی،فریب،تحریف و انحراف ومداخله ونفوذ غیر مجاز)اند.این ساختار ها مقتضیات “تمامت خواهانه” دارندوازمنظرفرهیختگی، مثبت و مطلوب نیستند. به طور تناقض آمیزی ترمیم مدیریت   هم  به ساختارها سپرده می شود. مثلا افشا و خنثی سازی ، شبکه های اجتماعی ،مقاومت و هویت جویی هم درهمین ساختارهای فناوری جستجو می شود و این تناقض لزوم توجه به اهمیت بی بدیل انسان کنشگر و از جمله مدیران متفکر را در "حل مسئله " و تصمیم گیری به شیوه موثر تر  پیچیدگی ها و تعارض ها را نشان می دهد.

 بی انعطافی و‌ پیچیدگی ساختار های فرهنگی‌- تاریخی‌، تعامل را دشوارتر می‌کند ‌.هویت ها و مدیریت و رابطه با متن فرهنگی و ساختار ها سر راست نیستند.یک‌ مسئله‌ مهم‌ در تاریخ‌ اخلاق‌ که‌ برای‌  ایرانیان‌ طی‌ فرایند تکوین‌ هویت‌ «چهل‌تکه‌‌”(با وام‌گیری از تعبیر شایگان، 1380:  15 و  214) اما بالقوه‌ پُرامکان‌ ، موضوع‌ را  به طرز نمایانی قابل‌ توجه می‌سازد، رابطه‌ عمل‌ و نظر است‌.

فرهنگی که‌ پیوسته از وجد و شور آزادی‌ و اختیار محروم‌ بماند و در بند پرهیز و گریز و بازتولید غیرمبتکرانه‌ فرهنگ‌ محدود بماند به تعبیر صاحب نظری، فرهنگ سکوت(فرر، 1355 )  است ودر حل مسائل توان‌مند نیست‌. علاوه بر لزوم اصلاح اخلاقی وتهذیب توانمند سازی وامکان انتخاب فضلیت-مدارانه ها را هم توصیه می کند:تو نیک وبد خود هم از خود بپرس / چرا بایدت دیگری محتسب؟

نظری به تاریخ

با آگاهی برجبرها  است که "تربیت" معنی می یابد تا بتواند "جامعه در خود " را به "جامعه بر خود" تبدیل کند و آماده کیفیتی دیگر سازد. زندگی آدمی همین تقدم وجود بر ماهیت است به این معنی که ما با  انتخاب بین موفق بودن و خوب بودن  و کار خود ماهیت خود و زندگی خویشتن را می‌سازیم .

از ساختارها و مدیران انتظارات مختلفی در جامعه وجود دارند. واکنش روشنفکران و فیلسوفان و مردم در باره تربیت و ساختار چگونه است؟ آنچه در "شناخت اجتماعی " و از جمله سبک های مدیریت مدرسه بسیار تاثیر گذار بوده دو رو یکرد مشهور است: "لیبرتارین ها  می خواهند به حق و حدود هر انسانی به دلیل خصایص ویژه منحصر به فردش احترام گذارند، کمیونتارین ها می خواهند لختی وبی حسی نظام  ساختارها را در مقایسه با  نیاز های اصیل انسان ونظام اجتماعی و ملی و جهانی چاره کنند. در عین حال حقوق گروه های خارج از این اکثریت^[51]  و ازجمله رانده شدگان و محرومان محفوظ باشد و در تلة خاص گرایی قبیله‌گرایی و فرقه‌گرایی گرفتار نشود.قانون واقع بینانه باشد و حرکات آزاد و قدرت  انتخاب بین موفق بودن و خوب بودن - انتخاب فضیلت-مدارانه -را نفی نکند و در دراز مدت راه برای آن باز نگه دارد.

با  نظر به وجوهی از وجود مثلا دیدگاه صدرایی ،اشتداد وجودی، همچنین مکارم اخلاق  و دیدگاه هنری هم می توان به  مدیر نگریست. رویکردی متوازن ،موزون و منصفانه ^[52]، نگاه عادلانه^[53] و توانمند سازانه به رابطه مدیر-ساختارو  مدیریت تعاملی است.کار تربیت علاوه بر هماهنگی وهمگرایی باموقعیت ها ووضع موجود،‌ فراهم سازی زمینه و یا نقشه و طرح واره هدفهای فرهیختگی است که  زمینه بروز فرایندها ، کارکرد خرد جمعی و پیش نیاز آن توان  مدیر و اکتشاف و از آن خود کردن دانش وکاراکتر”را نیز فراهم می‌آورد. رشد و توسعه و پرورش فردی^[54] با فرد گرایی خودخواهانه بکلی متفاوت و حتی متضاد است. فرد گرایی خودخواهانه  مدیر را در برابر دشواری هایی اجتماعی چون  گریز از کارجمعی^[55]  و اجتماعی^[56] و جامعه ای^[57]، افسردگی،تنبلی،اضطراب، تحقیر،خودناتوان سازی، خود ناپذیری،انفعال و بی تفاوتی یا انزوای متفرعنانه وخودبرترانگارانه، ناامیدی، طفره از تصمیم  گیری و پرخاشگری قرار می دهد. ‌  مدیر آگاه  و موفق کسی است با تلفیق عمل متفکرانه ونیز تخیل وارج گذاری به هویت  انسانها، وبهبود بخشی با میانجیگری عناصری چون اخلاق ومعنویت وشوق پایدار از معانی ومصادیق رایج "موفقیت "فرا تر می رود .او  از فردیت ها نمی خواهد که خود را فراموش کنند یا برای دیگران از همه چیز بگذرند. او فردیت ها  به تمامی ارج می نهد و آن ها را در عرصه وسیع تر بر می کشد و پرمعنا تر می سازد.در فرایند سیری معنوی توانایی ها و"اصالت ها " دیگران را فعال می سازد و در مسیر تربیت افراد آنان را تشویق به روی آوری به فضایلی کند که تصور می کنند رغبت یا توان و امیدو انتظار آن ها را ندارند.مدیر آگاه کسی است که حریم هارا حفظ کند ، درواقع از پیچیدگی ها فرار نکند و تغافل هم نکند وتسهیلگر ،میانجیگر باشد نه اقتدارطلب؛ وبا درک و غنی سازی اکولوژی تربیت از راه فرزانگی انس عمیق (حاصل تجربه زیسته و مطالعات ،سرگذشت های محیط ها و افراد صاحب تجربه)  با تنوع،تپش و نیز ثبات زندگی ارتباط برقرار کند و به این هدف ها نزدیک شود : الف - بهجت و لذت و بهجت رشد فردی از تربیت  ب- تعامل وکنش فرهنگی و اجتماعی وتقویت حس پیشقدم بودن در کار و مسئولیت و انسان دوستی و کمک به تکامل انسانی و معنوی  ج-: استنتاج ها و آموخته های تجارب سازمانیافته.

چالش های مدیران

دسته ای از نظریات با پدیدار شناسی اگزیستانسیالیستی و هرمنوتیک شکل می گیرد کسانی چون  پل ریکور وامانوئل لویناس.^[58]  لویناس همراه با خوانش انتقادی پدیدارشناسی هوسرلی وسوژه و ابژه به معنای متعارف ، از "دیگری" به طرز متفاوتی سخن گفته اند.( علیا،1388 ،).لویناس از  ماورای انتولوژی مطرح رایج می گوید.تقدم دیگری بر خود ترحم نیست.آینگی و توسعه وجودی خود است. سرمایه روانشناختی سرمایه ارتباط انسانی همگانی است.با اوج گیری و ارتقای آن همه عزتمندانه از بیگانگی و فرسودگی ومیان تهی شدگی شغلی ^[59]مصون مانند و با محیط "پیوند"یابند. درسطح برساخت اجتماعی ارتباط انسانی می توان گفت آنچه "موفقیت فردی"نامیده می شود، شامل مقطع های ناپایدارو گذرا است اما جریان تربیت انسانی تصور امکان امکان انتخاب فضلیت-مدارانه دائم و بی پایان کار،همکاری همدلی است. .این شکست ساختارها یا بیگانگی اجتماعی است که مارا متوجه نیاز اصیل وپایدار- و مهمتر از موفقیت- می کند و آن همبستگی است.فئودور داستایوفسکی گفت: کاش لیاقت رنج هایم را داشتم.گاندی آرزو می کرد که در نشئه بعدی حیات به صورت فردی از طبقه "نجس" ^[60]ها در آید تا رنج انسان ها را بهتر درک کند. اینجا تربیت هری به به یاری می آید.

با فهم پردامنه تری از وجود مثلا دیدگاه صدرایی ،اشتداد وجودی، همچنین مکارم اخلاق  و دیدگاه هنری هم می توان به  تربیت نگریست. رویکرد مطلوب رویکردی متوازن ،موزون و منصفانه ^[61]، نگاه عادلانه^[62] و توانمند سازانه به رابطه   مدیر-ساختارو  نگاه تعاملی است.بین هستی های اجتماعی،بین گروه بندی های  شغلی،زبانی،جفرافیایی،تمدنی،طبقاتی،قومیتی و سلسله مراتبی فضا های خالی^[63] وجود دارد .

 رابطه متوازنی بین سرمایه اجتماعی کلی و مشترک درگروه های مردم (سرمایه اجتماعی پیوندی)از طرفی و سرمایه درون گروهی هرگروه اجتماعی باید بر قرار باشد. اگر این توازن به سود سرمایه درون گروهی به هم بخورد و امکان  انتخاب بین موفق بودن و خوب بودن  و یا تعامل آن دو دچار انسداد شود،روابط  را که شکل می گیرد، سرمایه اجتماعی تاریک^[64] (درون گروهی و خاص گرایانه مثلا فامیل بازیّ پارتی بازی و رانت جویی^[65] ) تعبیرمی کنند .عاملان مختلف  فضاهای خالی اجتماعی را اگر با نگاه پیوند محور ننگرند،خلا ارزش ها^[66]،فرسایش فرهنگی^[67] و "بیگانگی ‌ سیستماتیک"  می تواند سرمایه تاریک را ایجاد یا تشدید کند.مفروض است که رویکرد امکان انتخاب فضلیت-مدارانه مسئولانه،راهی به سوی آشنایی زدایی انتقادی از بدیهیات نارواست و دور  از دستاموزگری و پنهانکاری واِسکاتِ غیراخلاقی حریف، تهدید، تبکیت ،ترذیل و تحقیر و فریب است. این رویکردها در سطوح گوناگون به خطای سیستماتیک وبه افسونگری یا بی تفاوتی و بی رگی و رفتار گله ای ^[68] می انجامند.

“تربیت “ در فرد^[69] شامل فرایند پذیرش ارزشها و مهارتها‌ی امکان انتخاب فضلیت-مدارانه طی کردن راه مدیریت رشدفردی و درمناسبات تفاهمی جمع‌ است‌. امکان انتخاب فضلیت-مدارانه به‌ اشتراک‌ گذاشتن‌ اندیشه‌، کُنش‌ یا احساس‌ در آن موقعیت تعریف می شود که هم معلول و هم عامل کنش پیوسته تربیت است و با رفتار غیراخلاقی‌ همچون کاربرد قدرت آمرانه‌ برای تحمیل  ساختار دستاموزگری^[70]‌ و تبلیغات^[71]‌  مغایر است‌. این همان ساختاریکسویه و بی انعطاف است. مدیریت ، نماد زندة^[72] هماهنگی خلّاق بین “فرهنگ^[73]“ و “کنش” است و بنا براین بسیار دیده می شودکه از جنس حل مسئله است.

در شرایط انسدادی سازمانی مدرسه نظم اجتماعی از تنظیم تعامل ساختارها(وعُلقه ها)ی مهّم مادی، روانی، شناختی،  مدیریت و... ناتوان می‌شود. مثلاًساختار اقتصادی بردیگرساختارها چیره می‌شود و با این چیرگی تقلیل گرایانه، کارکرد تعاملی باساختارهای دیگر را منفعل و حاشیه‌ای می‌سازد. اقتدار به قدرت تقلیل می یابد . فرد توان و  ساختارها ظرفیت“عرضه انتخاب فضلیت-مدارانه”‌ را از دست می دهد، کنش‌ فرد نیز دوگانه می‌شود‌ و تخریب‌‌کنندة‌ رابطه همزی‌گری بین واقعیت و ارزش و انسان‌ خواهد بود.ساختار بی انعطاف:  تابعی‌ از قواعد فنی‌- و فقط‌ فنی- مبتنی‌ بر ارزش‌ِ «موفقیت‌” است‌.

هرچند که  «زمینة^[74] فرهنگی” را می‌توان درونداد و مفروضی موجود و نسبت به فرد، «پیشینی” دانست اما نظام تمایلی یا شخصیت یا با مسامحه هویت  یا عادت واره بسته های پیش ساخته نیستند. مسئله موقعیتی نامعین است(باروجاس، 2004 ، ص21). چگونگی حل آن هم تحت تاثیر عناصر کنش( انتظارات،نیاز،فرصت و معانی) دو طرفه‌ و چند طرفه‌ وچند لایه است، باتکوین ‌ ساختار بی انعطاف همراه است.

 در ‌ عرصه‌ حل مسئله، فن‌سالاران‌ (تکنوکراتها)  در بیان و ارائه پارادایم های مرتبط ممکن‌ است‌ دچار خطای‌ رایج‌ غلبة‌ لایه ‌سخت‌افزاری^[75] و کالبدی‌ بر جنبه‌های‌ نرم‌افزاری^[76] یا فکری‌، فرهنگی‌ و عاطفی‌ شوند. در  دوقرن اخیر ‌بیستم‌ و بیست و یکم فناوری لزوما به معنی گسترش آزادی و رفاه و قدرت انتخاب همه گروه های انسانی عمل نکرده است.فناوری کالبد نو دارد و حالات‌ تکنولوژیک‌ بر اساس‌ ساختارهای جامعه‌پذیری‌ سطحی‌ و از جمله‌ مطلق‌ کردن ‌«نظم‌” و آنچه به غلط متضاد  آن‌ تلقی شده یعنی آزادی‌، متاسفانه با محمل ساختارسازی و "مستندسازی عملیات و وظایف" متاسفانه به "تسطیح‌ هویتها”، استقرار شتابزده مفروضات‌ مدیریتی خود بر سازمانها دست‌ می‌زند که ممکن است به بروز شرایط بیگانگی کاری و اجتماعی و سازمانی منجر شود. ‌ به‌ دلیل زنجیره های‌ رابطه پیچیده‌ بین نظم‌ و آزادی‌ نمی‌توانند بحران‌ یا بیماری‌ بی نظمی سازمانی وساختار ها را درمان ‌کنند) در واقع‌ آنها نیز به‌ سبب‌ "محدود بودن در دنیای ممکن ها" یا بهتر بگوییم‌ تعریف‌ رابطه‌ها بر حسب‌ شناسا^[77] و موضوع شناسایی^[78]  "رابطه‌ای‌  جزمی و غیر انتقادی" است‌ و سوار بر محمل‌ ساختار بی انعطاف‌‌ - به‌ یکی‌ از شیوه‌های ساختاری  یکسو نگر بی انعطاف‌ متوسل‌ می‌شوند. وجودانسداد ارتباطی  و نبود شفافیت و امبودزمان موثر و مقبول می تواند جو سازمانی منفی، تمایلات فردیتِ خودخواهانه  ومدیریت های" سمی^[79] "، گروه پرستی و آتش کوره رقابت ،سوئ رفتار سازمانی،حذف"دیگری" و "غیر"را به شعله ور سازد. این فضای کنش  همان نبود سلامت سازمانی ،سرمایه اجتماعی تاریکسازمانی وکاربرد خودخواهانه و گاه"مصادره به مطلوب" امتیازات در مدرسه است که "زرنگی" به معنای نامطلوب آن است . خاویر کلمنت در کتاب بسیارمعروف بی شعوری^[80]  همه خودخواهی های سفت وسخت شده را بی شعوری می نامد.فرهنگ زرنگی عقلانیت معطوف به هدف نیست بلکه نابسامانی و آشفتگی است. بوروکراسی یکی از دستاورد های عقلانیت ابزاری است.اما اگر در نظام اداری و اجرایی تعریف و تفصیل آن با توافق ذی نفعان ودر جهت رشد مستندسازی و عملیاتی شفاف صورت نگیرد به سادگی به "فرهنگ زرنگی " و حریم شکنی، حیله گری و سلطه طلبی و زیاده خواهی تبدیل می شود. زرنگ ها می توانند پاسخ های دیگران را پیش بینی کنند و هویت هارا  بشناسند تا حریم آنان و قانون را هم دور بزنند،و اعمال خود را در لعابی از عقلانیت و" شناخت اجتماعی موجود"و معصومیت و تدبیر بپوشانند.آن ها درواقع خود  آزاد نیستند و هنوز از  فردیت گراییِ خودخواهانه و گرایش به تملک دیگران رها نشده اند تا "دیگری" را درک کنند . افراد سمی می توانند مدیر ان نااستوار را هم تحت تاثیر افسون خود قرار دهند .شاید مدیران بتوانند شرایطی تهیداتی فراهم آوررن که آنان با هنر و تخیل و سواد اخلاقی مواجه شوند و طعم آزادی و ارج گذاری را بچشند. احساس مسئولیت را به جای احساس تملک بنشانند.

نتیجه گیری

 مدیر برای اثرگذاری به رویکردروشنفکرانه ،فرهیخته وار و هدایت تربیت وحلقه های کنش و تحول فرهنگی  غرور حرفه ای و حتی به حماسه ویا شور ووجد تکیه می کند. بدون دوام حمایت زمینه های اجتماعی پارادایم و طرحواره های گاه دچار انفعال محض، بیتفاوتی وبی تعینی وهیچی و بی قدرتی و حتی تسلیم  خشکی باورهاوساختارهاویاوانهادگی دربرابرجریانهای وآسیب میشوند  متقابلا ساختارها دچار انسداد و انجماد می شوند. مدیران کارآمد وتاملی باشور و وجد آرمان ِساختن گزینه های بدیل را از" آن خود می کنند" ^[81]و بدینگونه تلائم و نظمی مسئولانه می سازند و ساختار مقبول تری می آفرینند. برای تکمیل ساختارها."گفتگوی آیده ال" از دیدی کیفی کاربردی وبیرونی سازی ارزش ها(اخلاقی وزیباشناختی) نیز قابل ارزیابی‌ می شود .

برای رهایی ساختارها از ناکارکردی گنگ،ماشینی و آزاردهنده  همه صدا ها باید شنیده شوند. مدرسه ها بیش از هر سازمان"باز" به ویژه در" گسست " ها و چرخش های فرهنگی از کلاسیک تا مدرن با این ضرورت شریف رو به رو است که  مدیر و مدیر و کارکنان یک مجموعه فقط به شرط فرهیختگی می توانند به توفیق برسند و جز این باشد به حرفه های دیگر رو کنند. سنن اخلاقی و جامعه پذیری علمی، که می توان به فرهیختگی تعبیر کرد، سازه ای از جامعه پذیری پیوسته  ونه گسسته  تلقی می شود. شاید بتوان گفت عقل ارتباطی،انسان بودن،معنوی بودن و به تعبیر فرهنگ اصیل ما "مرام و معرفت" فقط در شرایط خلاقانه باز تولید شود. تواضع علمی، اهمیت دادن به "دیگری" و همدردی و هم حسی اخلاقی را از  عناصر ضروری فرهیختگی شمرد. به عکس  ثروت،قدرت ،منزلت وتحصیل کردگی بدون فرهیختگی به سرمایه اجتماعی تاریک ^[82]منتهی می شود. همبسته فضایل و اعتلای وجودی است.

 گاه تلاش و مطالبه برای مسئولیت  متقابل اجتماعی مدیران مدارس و جامعه را  انگ ادا و اطوار روشنفکری،چوب لای چرخ گذاشتن،فلسفه بافی،خیالبافی، خوش خیالی،از زیرکار در رفتن، تکروی خروس بی محل،تکلف  بی موقع و نابجا ، و نامتعارف جلوه می دهند و شرایط را دشوار و پرهزینه می سازند.

 مدیر تاملی ،متفکر ، هنرمند وفرهیخته در مدرسه کسی است که بتواند با شوق وشور وخوشبختی  کنشگران هماوا باشد؛حتی اگر دیگران او را موفق وخوشبخت ندانند. مهم در "حال خوب بودن" آدمی است نه "بسیارداشتن"و یا تشخص طلیی های مرتبط با فردگرایی خودخواهانه^.. فرد گرایی خود خواهانه^[83] فردگرایی متملکانه و تهاجمی و نوع دیگر برای رشد و ارتقا تکاملی است^[84] .بیرون و جهان به هر روی در حال گذر است و شامل عناصر و اجزا و درونداد هایی متنوع وگزینه ها و بدیل ها برای  تربیت است.نبود گشودگی و وجود جزم باوری و فردگرایی خودخواهانه ، متناسب است با محرومیت از گشودگی نسبت به این انسجام وتعادل.در تجارب تهاجمی شخص فردگرایی خودخواهانه  وجزم باور با یک بعدی شدن و با انگیزه تملک و تصاحب،آدمی بیشترناگشودگی به هستی و دیگران نشان می دهد تا ادراک. موفقیت به هر قیمت در پی سلطه گری و ایده حذف دیگری است نه همراهی. همسویی معنادار و هم افزای هویت انسانی ،تربیت وساختارهای اجتماعی و درک حلقه ها ی مفقوده" برای رهایی از زمختی و کج تابی و بی انعطافی ساختار ها نیازمند درکی کیفی و هنری است.ارزشهای اخلاقی با زنجیره‌هایی غیر خطی به ساختار ها می رسند و با توجه به اینکه هر ساختار یا سازمان یا فردی (به عنوان شخص) می‌توانند نقش آفرین زندگی خود باشند،این "حس‌گری" مستلزم کنش مدیر مدرسه مسئول است. چنین مدیری آنچه را دیگران و عقل حسابگر نمی بینند می بیند. یعنی نگاهی و امیدی به ما ورای آنچه هم اکنون هست؛به آرمان به اخلاق، امید به غیبستان برای رهایی از عیبستان و به هنر. شاید " همسویی معنادار و هم افزای هویت انسانی ،تربیت وساختارهای اجتماعی و درک حلقه ها ی مفقوده" و شاید هنر و تخیل یک راه نجات از زمختی و کج تابی و بی انعطافی ساختار ها است ."مدیر هنرمند" دستش برای ساختن باز است؛ حتی با سکوتش یا انزوایش؛ ودستش به تخریب و ویرانگری نمی رود . زندگی آونگِ شوق بین دنیای واقعی انتخاب های عملی محدود  و دنیای  نامحدود عدم قطعیت هاست. خوانش هنرمندانه(اخلاق غمخوارانه" ) مانع اصلی  بیگانگی های انسانی و نیز مانع تخریب ( خود و جهان) است.  هنر فوران شورپنهان، بغض فروخورده یا فریاد"ناگهانی" اورکا^[85] ! و تربیت( عقل آرمانگرا همراه با نقدگرایی و زیباشناختی و سپیده دم شهود ها) است^[86]. گویی می خواهد باانگیزه وتوانایی برای رهایی از  تنگناو مظلمت راهی به"نور بگشاید هنر پیش آگهیِ چرخش فرهنگی است. زمانی همه چیز به"پایان"رسیده، اینک  تربیت چونان هنر ؛آری" پایان مدیریت" آغاز ساختنی دیگراست. زیرا  امید می برد که  بتواند استیصال و فروبستگی را بگشاید.