the study relationship between Transformational Leadership and organizational agility with role Knowledge sharing of the mediator

مقدمه

  آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد علمی و فرهنگی بسترساز زمینه و شرایطی است که دانش­آموزان جامعه را در مسیر تکوین رسالت­های تربیتی جامعه قرار دهد. امروزه به همان اندازه که مدارس توسعه­یافته و مسئولیت­های جدیدی را پذیرفته­اند، ادارۀ آن­ها نیز پیچیده­تر شده است(Niknami & Mahdiyan, 2009). مدارس از پیچیده­ترین سازمان­های اجتماعی در عصر امروز است و رقابت به عنوان یک مقولۀ اصلی مورد توجه اکثر سازمان­ها است؛ در این میان سازمان­های آموزشی از جمله مدارس برای این­که بتوانند در عرصۀ رقابت و پاسخگویی به نیازهای رو به افزایش جامعه پاسخ­گو باشند، ضروری است که روند بهبود خود را تسهیل بخشند(Hanson, 2009, Ahmadi & Ansarimehr, 2008). همچنین تغییر الگوی سنتی متمرکز بر محتوای درس به الگوی تمرکز بر محتوی و فرایند، از یادگیری منفعل به فعال، از معلم­محوری به دانش­آموزمحوری، از یادگیری منحصر به کتاب درسی به یادگیری از منابع متعدد و از تغییر تک روشی برای تدریس به روش­های چندگانه، همه و همه از برنامه­های جدید نظام آموزشی است که این مجموعۀ متنوع شرایط و وظایف، نیازمند توجه به ویژگی­های خاصی در سازمان­های آموزشی از جمله چابکی­سازمانی خواهد بود(Mirkamali & Etal, 2015,). چابکی­سازمانی عبارت است از توانایی سازمان­ها برای سازگاری با تغییرات سریع و پاسخ­گویی به این تغییرات که پایه و اساس تغییر شرایط برای استفاده از عوامل بهره­وری در دستیابی به مقاصد سازمانی، کارکنان و سهام­داران است. چابکی­سازمانی از چهار مؤلفۀ پاسخ­گویی^[1] سریع که به توانایی شناسایی تغییرات و بازتاب­های سریع و سود بردن از آن ها اشاره دارد، شایستگی^[2] که به توانایی سازمان­ها در یافتن اهداف اشاره دارد. انعطاف­پذیری^[3] که به توانایی سازگار بودن در راه انداختن فرایندهای مختلف و یافتن اهداف مختلف در به کار بردن همان تسهیلات و تجهیزات اشاره دارد و سرعت که به توانایی انجام وظایف در کوتاه­ترین زمان ممکن اشاره دارد(Chamanifard, Nikpour, Chamanifard, & Nobarieidishe, 2015).  چابک­سازی مدرسه موجب بهبود کیفیت فارغ­التحصیلان، پاسخ­گویی مناسب مدارس نسبت به مراجعان و جامعه، پیشبرد سریع­تر مدرسه به سمت اهداف آموزشی از پیش تعیین شده، کسب برتری یک مدرسه نسبت به انواع مدارس، بهبود فضای نوآوری و بهبود اثربخشی- هزینه می­شود(Moradi, Naderi &Porkarimi 2014). سرمایۀ انسانی چابک این قابلیت را دارد که در همۀ سطوح سازمانی اهداف سازمان را درک کند، در قبال موفقیت سازمان مسئولیت­پذیر باشد، در کار خود نوآوری داشته و در بهبود دائمی فرایندهای کلیدی مشارکت داشته باشد(ZareZardeini, & yousefi, 2012).

متغیری که در چابکی­سازمانی افراد نقش دارد، رهبری­تحولی است. رهبری­تحولی با چابکی سازمانی رابطه دارد و در میان سبک­های رهبری مطالعه شده در ادبیات رهبری، سبکی که در برانگیختن و رهبری افراد در سازمان تأکید بیشتری دارد، رهبری­تحولی^[4]­ است؛ به کمک این سبک از رهبری، بهتر می­توان استعدادهای انسانی سازمان­ها را بالا برد و از ظرفیت­ها و انرژی فزایندۀ آن­ها در حرکت تمام عیار به سمت تحقق هدف­ها و دورنمای سازمانی بهره گرفت(Rosintan, Ramlee  & Ariff Md, 2012). در همۀ سازمان­ها از جمله سازمان­های آموزشی، مهم­ترین و تأثیرگذارترین رکن برای رسیدن به اهداف سازمانی و اثربخشی، مدیریت است(Ranjbar, Danaeefard & Fani, 2013). تحولات مدیریتی و حضور سازمان‌ها در دنیای رقابتی و پیچیدۀ امروز بیان­گر این است که رهبری سازمان نیز همانند سایر علوم نیازمند مهارت و تخصص ویژه است. در این راستا، مدیران با انتخاب سبک رهبری مناسب می‌توانند از طریق نفوذ مثبتی که بر رفتارهای کاری پیروان دارند، موجب ارتقاء روحیه و افزایش رفتارهای اخلاقی و در نهایت بهبود شاخص‌های عملکردی شوند(Alidosti & Farhadinezhad, 2015). رهبرتحولی به عنوان یک عامل سازمانی با ایجاد انگیزه و حمایت از رفتارهای افراد موجب تقویت رفتارهای آن­ها، ارتقاء قابلیت فهم و پاسخ­گویی سریع افراد در سازمان شده و به این ترتیب موجبات چابکی سازمانی مدارس فراهم می­گردد(Porkarimi & Mazari, 2017).

سرچشمۀ رهبری­تحولی از تئوری (1978) Burnsنشأت گرفته است. او بیان کرد، رهبری­تحولی فرایندی است که از طریق آن رهبران و پیروان هم­دیگر را به سطح بالاتری از اخلاق و انگیزه سوق می­دهند و رهبران­تحولی به پیروان کمک می­کنند، مسائل قدیمی را از طریق دیدگاه­های نو جستجو کنند(1985) Bassمفهوم رهبری­تحولی برنس را توسعه داد، او معتقد بود رهبران­تحولی به کارکنان این اجازه را می­دهند که به طور معناداری وظایفشان را بفهمند.

رهبری­تحولی از چهار مؤلفۀ ترغیب­ذهنی^[5]، نفوذآرمانی^[6]، انگیزش­الهام­بخش^[7] و ملاحظات­فردی^[8] تشکیل شده است. در نفوذآرمانی که در برگیرندۀ عامل کاریزماتیک رهبری­تحولی است، رهبران به عنوان مدل­های قوی اخلاقی و رفتاری برای پیروان عمل می­کنند(Kurland, 2010) و نتیجۀ این نوع رفتار رهبری، اعتماد و اطمینان پیروان به رفتارها و تصمیمات یکدیگر است(Judeh, 2010)، انگیزش­الهام­بخش که در آن رهبر، پیروان را به تلاش در جهت رسیدن به اهداف تشویق می­کند، ترغیب­ذهنی که رهبران­تحولی از این طریق افکار، تصورات و خلاقیت پیروان را به چالش می­کشند؛ آن­ها کارکنان را به بررسی مسائل، مشکلات، ایفای نوآوری و تکنیک در حل مسائل و مشکلات تشویق می­کنند و ملاحظات­­فردی که در آن رهبران نیازها و احساسات زیردستان را در نظر می­گیرند و نیازهای افراد را کشف کرده و به رشد مهارت­های آن­ها در جهت رسیدن به اهداف آن ها کمک می­کنند(Motalebi Nejad & Aligholi, 2015). (Moradi, Naderi &Porkarimi  ,2014)در پژوهش خود بیان نمود که مدارس دولتی از نظر چابکی سازمانی در سطح نسبتاً نامطلوب و مدارس غیردولتی در حد بالای متوسط است. (Taji & Bordbar,2015) در پژوهش خود نشان داده­اند که رابطۀ مثبت و معناداری بین رهبری تحولی و چابکی نیروی انسانی وجود دارد(Porkarimi & Mazari,2017) طی پژوهشی بیان نمودند که رهبری­تحولی به طور غیرمستقیم بر چابکی معلمان تأثیرگذار بوده است. (Sheikh Mahmoudi & Asgari,2013) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که رابطۀ معنادار و مثبتی بین هوش­سازمانی و چابکی مدیران دبیرستان­های مازندران وجود دارد. (Ahmadi, 2014) با انجام پژوهشی عنوان نمود که شرایط در دنیای پر تغییر کنونی به گونه­ای شده است که همگان دریافته­اند، تنها مزیت­رقابتی یک سازمان در آینده این است که مدیران آن­ها بیاموزند، چگونه باید زودتر از رقبای خود یاد بگیرند و این همان مفهوم چابکی است. رهبران تحول­آفرین به عنوان پارادایم­های رهبری، جهت ارتقاء عملکرد سازمان در محیط پرتلاطم امروزی با قابلیت برانگیختن کارکنان و ارتقاء سطح عملکرد آنان از طریق افزایش سطح رضایت و خشنودی آن­ها از شغل خود، سعی در پیش­بینی تغییرات محیطی دارند.

متغیر دیگری که در چابکی سازمانی نقش دارد، تسهیم­دانش است. کارکنان چابک در سازمان به عنوان یک عنصر پویا و مؤثر دانش سازمانی را افزایش داده و به سرعت  خود را با تغییرات محیط کار و تحولات داخلی و خارجی منطبق می­کنند(Sherehiy, Karwowski  & Layer, 2007,). همچنین، تسهیم­دانش^[9] مهم­ترین بخش مدیریت­دانش است، در واقع ابزاری که به وسیلۀ آن دانش تسهیم می­شود و عاملی که تسهیم و انتقال دانش را تسهیل می­کند، مدیریت دانش می­باشد.  تسهیم­دانش یکی از اساسی­ترین ابعاد و مؤلفه­های سازمان یادگیرنده است و طبیعی است که پیاده­سازی تسهیم­دانش در سازمان مدارس همچون هر روش دیگری باید در فرایند گام به گام و آرام صورت بگیرد، برنامۀ دقیق و جامعی برای ایجاد یک رویکرد نوین انجام شود و مهم­ترین عامل در ایجاد شرایط مناسب در رشد تسهیم­دانش، سبک مدیریت حاکم بر مدارس می­باشد که در این میان رهبران­تحولی سعی در پرورش کارکنان خود نموده و با ایجاد انگیزه­های متعالی در پیروان خود آن­ها را تشویق کرده فراتر از انتظار خود عمل نمایند(Hashemi, 2013). بین رهبری­تحولی و تسهیم­دانش رابطۀ مثبت وجود دارد و رهبران عامل کلیدی و مهم تسهیم دانش می­باشند(Ke & Wei, 2008). بین رهبری­تحولی و تسهیم­دانش رابطۀ مثبت وجود دارد(Li,  Shang, Liu & Xi, 2013).(2015 Abili, Romiyani & SahraeeByranvand)با انجام پژوهشی عنوان نمودند که تسهیم و در دسترس بودن دانش در بین کارکنان آموزشی و پژوهشی، موجب چابک شدن آن­ها می­شود. (Dezhgahi & Etal,2017) در پژوهش خود نشان دادند که بین مؤلفه­های رهبری­تحولی و تسهیم­دانش معلمان رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. (2013 Mehrabi, Siyadat & Allameh)طی انجام پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین فرایندهای تسهیم­دانش و چابکی­سازمانی رابطۀ مثبت وجود دارد و سازمان­هایی که می خواهند چابک باشند، باید آموزش نیروی انسانی خود را با انگیزۀ قوی از طریق افزایش مهارت های مهم، تجربیات و دانش، افزایش دهند. (Hayat, Maleki Hasanvand, Nikakhlag & Dehghani,2015) انجام پژوهشی عنوان نمودند که دانش مهم­ترین منبع کار برای سازمان­ها در محیط پر از رقابت و پویای امروزی است. در هر سازمانی، رهبران به عنوان افرادی هستند که دارای قدرت برانگیختن و تأثیر بر فرایندهای مدیریت­دانش هستند.

بین رهبری­تحولی و فرایندهای مدیریت­دانش رابطۀ معناداری وجود دارد. همچنین تسهیم دانش دارای دو بعد دانش صریح یا آشکار^[10] و دانش ضمنی یا پنهان^[11] می­باشد(Bock, Zmud, Kim & Lee, 2005).

دانش صریح یا کدگذاری شده، بیان کنندۀ دانشی است که در قالب زبان نظام­مند و رسمی قابل انتقال است و  دانش ضمنی دارای ویژگی­های فردی بوده و این امر قاعده­مند کردن و انتقال آن را مشخص می­سازد. دانش ضمنی در معرفت جامع ذهن و جسم بشر جای دارد، در حالی که دانش صریح می­تواند در ذخایر کتابخانه­ها، آرشیوها و پایگاه های اطلاعاتی ذخیره شده و بر اساس یک مبنای متوالی، ارزیابی شود(Polanyi, 1996 Namdariyan, 2016)

   علی­رغم تأکیدات فراوان، مدارس از انعطاف­پذیری، چابکی و سیالیت کمی برخوردار هستند و اساساً در طول زمان تغییر قابل توجهی در آن­ها که بیان­گر پویایی و چابکی باشد، محسوس نیست. مدارس برای پاسخ­گویی به نیازهای ذینفعان داخلی و خارجی خود، نیازمند آن هستند که خود را به صورتی چابک طراحی کنند. مدارس به واسطۀ حساسیت و اهمیت در امر آموزش و پرورش باید چابک باشند تا بتوانند در برابر محیط­های پویای امروزی به ارائۀ خدمات خود ادامه دهند. در نهایت مدارس باید دائماً ساختار، برنامه­ها، روندها و منابع خود را با تغییر و تحولات جامعه هماهنگ کنند(Moradi, Naderi &Porkarimi, 2014). افزون بر این، امروزه پاسخ­گویی به تغییرات و در نظر گرفتن مزیت این تغییرات، از طریق استفاده از استراتژی­ها و متدهایی همچون چابکی­سازمانی تحقق­پذیر است(Sharifi & Zhang, 1999). تغییرات محیطی آن­قدر سریع و غیر قابل پیش­بینی هستند که چه بسا عواملی که در گذشته در شمار فرصت­ها و عوامل سازنده به شمار می­آمدند، در حال حاضر در زمرۀ تهدیدها و عوامل مخرب سازمان تلقی شوند. در چنین شرایطی سازمان­هایی موفق هستند که رشد و پویایی خود را توسعه و بهبود بخشیده و نسبت به تغییرات درونی و بیرونی سازمان خود و دیگر سازمان­ها دانش و آگاهی داشته باشند. از آن­جا که مدارس همواره در کار مدیریت­دانش بوده­اند، در واقع معلمان نمونه های خوبی از مدیریت­دانش هستند. آن­چه اهمیت آن برای مدرسه در حکم یک سازمان مطرح است، فراهم آوردن زمینه­های بازخوانی، ایجاد دانش، پرورش، تسهیم و تبادل دانش در سطح مدرسه و در ارتباط متقابل با عوامل ذی­نفع است. از این دیدگاه مهم­ترین مسائل مدیریت­دانش در مدرسه، آگاه­سازی معلمان از این مسئله است که چرا نیازمند به تسهیم­دانش خود هستند؟

در مدارس توجه به تسهیم­دانش در جهت توانا شدن معلمان به منظور شرکت در تصمیم­گیری ها، تأثیر در یادگیری دانش­آموزان، توان برقراری ارتباط مؤثر و اعتماد، اهمیت به سزایی دارد (Glini, 2010). همچنین رهبری­تحولی متغیری نوپا برای مدارس است و اهمیت آن برای مدیران مدارس امروز، مورد توجه جدی قرار گرفته است(ZainAbadi, Behrangi, NavehEbrahim & Farzad, 2009).

به عبارت دیگر، امروزه سازمان‌ها از جمله مدارس، به کارکنانی نیاز دارند که بتوانند خود را با تغییرات انطباق دهند. تغییرات در سازمان­ها اجتناب­ناپذیر است. برای موفقیت و کامیابی، ایجاد تغییرات ضروری است و سازمانی موفق است که بتواند این تغییرات را به نحو صحیح و منطبق با آرمان خود اجرا کند. این فرایند زمانی اثربخش است که توسط رهبری با کیفیت بالا و نه مدیریت عالی هدایت شود؛ چرا که تصور می رود در قرن بیست و یکم شاهد تعداد بیشتری از رهبران فوق­العاده باشیم که مهارت­های خود را با یادگیری مادام­العمر توسعه می­بخشند، به دلیل این­ که در محیط به سرعت در حال تحول کنونی، این الگوی رشد پیوسته مورد تشویق قرار می­گیرد(Kater, 2009 Irannezhadparizi & Selseleh, 2003). با توجه به اهمیت چابکی سازمانی و عواملی همچون رهبری­تحولی و تسهیم­دانش که از مؤلفه­های تأثیرگذار بر چابکی سازمانی است؛ به نظر می­رسد که پژوهش حاضر بتواند ضمن توسعۀ مدیریت و رهبری­تحولی مفید و اثربخش در مدارس، زمینه­های لازم برای پرورش چابکی­سازمانی و تسهیم­دانش مدارس را فراهم آورد. همچنین با توجه به رابطۀ مفهومی و تجربی بیان‌ شده در پیشینۀ پژوهش میان متغیرها و با توجه به اهمیتی که بررسی این موضوع در سازمان‌های آموزشی دارد، این پژوهش در صدد تعیین رابطۀ بین رهبری­تحولی و چابکی­سازمانی با نقش میانجی تسهیم­دانش، در میان دبیران مدارس دورۀ اول و دوم متوسطه­ می‌باشد.

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، از نظر نحوۀ گردآوری داده­ها توصیفی– همبستگی و به ‌طور مشخص مبتنی بر مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM) است. این روش بهترین ابزار برای تحلیل پژوهش­هایی است که در آن‌ها روابط بین متغیرها پیچیده است. با استفاده از این ‌روش می‌توان از یک سو دقت شاخص‌ها و یا متغیرهای قابل ‌مشاهده  را اندازه گرفت و از سوی دیگر روابط علّی بین متغیرهای نهفته و میزان واریانس تبیین شده را بررسی کرد(Hair & Etal, 2010). مدل‌سازی معادلات از دو بخش مدل اندازه‌گیری  و مدل­ساختاری  تشکیل شده است و متغیرهای مدل در دو دسته متغیرهای پنهان و آشکار تقسیم­بندی می شوند(Kline, 2010). در این پژوهش متغیرهای رهبری­تحولی، تسهیم­دانش و چابکی­سازمانی به‌ عنوان متغیر پنهان و مؤلفه‌های هر یک، به ‌عنوان متغیر آشکار در نظر گرفته شد که در بخش ابزار توضیح داده شده است. جامعۀ آماری پژوهش حاضر را کلیۀ دبیران مدارس دورۀ اول و دوم متوسطه تشکیل ­دادند که تعداد آن‌ها بر طبق آمار 500 نفر بود. از این تعداد با استفاده از فرمول کوکران تعداد 217 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند که گزینش آن‌ها بر اساس روش نمونه‌گیری طبقه­ای متناسب صورت گرفت. مبنای طبقات دبیران مرد و زن بوده است. برای گردآوری اطلاعات از ابزار پرسشنامه استفاده شد. بر این اساس برای بررسی متغیر رهبری تحولی از پرسشنامۀ رهبری تحولیBass & Avolio,2000) ) استفاده شد که دارای 20 سؤال و 4 مؤلفه است که عبارت از ترغیب­ذهنی، نفوذ­آرمانی، انگیزش­الهام­بخش و ملاحظات فردی است. برای بررسی چابکی سازمانی از پرسشنامۀ Sharifi & Zhang, 1999) ) شد که 4 مؤلفۀ پاسخ گویی، شایستگی، انعطاف­پذیری و سرعت را در 16 گویه مورد سنجش قرار می دهد و برای بررسی تسهیم­دانش نیز از پرسشنامۀ  (Bock, Zmud, Kim & Lee, 2005)  استفاده شد که دارای 2 گویه است و مؤلفه­های دانش صریح و ضمنی را می­سنجد.

یافته­ها

قبل از بررسی فرضیه­های پژوهش ، نرمال بودن توزیع داده­ها با استفاده از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف مورد بررسی قرار گرفت که نتایج این آزمون در جدول 1 آمده است:

            جدول 1. نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای فرض نرمال بودن داده­ها

با توجه به این­که سطح معنی‌داری هر سه متغیر بزرگ‌تر از 05/0بود، نشان داد که این متغیرها از توزیع نرمالی برخوردار هستند.

                        جدول 2. میانگین، انحراف معیار و همبستگی میان متغیرهای پژوهش

_**                             معنی­داری در سطح 01/0

یافته­های توصیفی مربوط به میانگین، انحراف­معیار و ضریب­همبستگی میان متغیرهای پژوهش در جدول 1 نشان داده شده است. این نتایج نشان می‌دهد که میانگین رهبری­تحولی (45/2)، تسهیم­دانش  (72/2) در سطح پایین­تر از میانگین نظری(3) در طیف 5 درجه­ای قرار دارند و چابکی­سازمانی با مقدار(88/2) در سطح متوسط قرار دارد. نتایج  همبستگی نشان می‌دهد که بین هر سه متغیر رابطۀ مثبت و معنی­دار آماری در سطح  01/0 وجود دارد. از آن جا که ضرایب­همبستگی متغیرها معنی‌دار بود، امکان استفاده از تکنیک مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM) فراهم شد. در الگوی معادلات­ساختاری برای مشخص شدن چگونگی و میزان تأثیر متغیرهای مکنون (پنهان) بر یکدیگر از الگوی استاندارد و برای نشان دادن معناداری این تأثیرات از الگوی معناداری استفاده می‌شود و برای ارزیابی برازش مدل از شاخص‌های برازندگی استفاده می‌شود. به‌ طور کلی برای ارزیابی برازش مدل چندین مشخصه برازندگی وجود دارد. در این پژوهش  برای ارزیابی مدل از شاخص­های نسبت مجذور خی به درجۀ آزادی، شاخص برازش هنجار نیافته(^[12]NNFI)، شاخص برازندگی تطبیقی (^[13]CFI)،  شاخص برازش افزایشی (^[14]NFI)، شاخص نکویی برازش تعدیل یافته  (AGFI^[15]) و شاخص ریشۀ دوم برآورد خطای واریانس تقریب (^[16]RMSEA) و ریشۀ دوم میانگین مربعات باقی­مانده (RMR^[17]) استفاده شد که نتایج در جدول 3 آورده شده است.

    جدول 3. شاخص­های برازندگی مدل معادلات­ساختاری

ایده­آل آن است که مقدار مجذور خی تقسیم بر درجۀ آزادی کمتر از 5 باشد. همان­طور که یافته‌های جدول 3 نشان می‌دهد، با توجه به مقدار گزارش‌ شده مقدار مجذور خی تقسیم بر درجۀ آزادی برابر با 1/2 می‌باشد که نشان می­دهد مدل از برازش مناسبی برخوردار است. معیارهای GFI و AGFI نشان‌دهندۀ اندازه­هایی از مقدار نسبی واریانس­ها و کوواریانس­ها است که توسط مدل تببین می­شود. مقدار این معیارها بین صفر تا یک متغیر است که هرچه اعداد به دست آمده به یک نزدیک­تر باشد، نیکویی برازش مدل با داده­های مشاهده ‌شده بیشتر است. داده­های جدول 2 نشان می­دهد که مقادیر گزارش ‌شده برای این دو شاخص به ترتیب 98/0 و 89/0 می­باشد که تأیید کنندۀ مناسب بودن مدل است. برای مقایسۀ این­که یک مدل به‌ خصوص در مقایسه با سایر مدل­های ممکن از نظر تبیین مجموعه­ای از داده­های مشاهده‌ شده چه قدر خوب عمل می­کند، از مقادیر شاخص برازش هنجار یافته (NFI)، شاخص برازش هنجار نیافته (NNFI)، شاخص برازش افزایشی (IFI) و شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) استفاده شده است. به اعتقاد (2001) Gefn & Etal مقادیر بالای 8/0 دو شاخص اول و بالای 9/0 دو شاخص دوم حاکی از برازش بسیار مناسب مدل طراحی ‌شده در مقایسه با سایر مدل­های موجود است(؛Homan, 2008)؛ بر این اساس مقدار به دست آمده برای هر 4 شاخص،  نشان ‌دهندۀ تأیید برازش مدل می‌باشد. در نهایت برای بررسی این­که مدل مورد نظر چگونه برازندگی و صرفه‌جویی را با هم ترکیب می­کند، از شاخص توانمند ریشۀ دوم برآورد واریانس خطای تقریب RMSEA استفاده شده است. این شاخص ریشۀ میانگین مجذورات تقریب است که تا مقدار 08/0 قابل ‌قبول است. مدلی که در این شاخص 1/0 یا بیشتر باشد، برازش ضعیفی دارد(Homan, 2008). مقدار  به دست آمده برای این شاخص(74/0) نشان‌دهندۀ مناسب بودن مدل است. بنابراین، تمامی شاخص­ها، الگوی معادلات­ساختاری را تأیید می‌نمایند. بعد از بررسی چگونگی برازش مدل کلی با داده‌های جمع‌آوری شده و اطمینان از برازش، در مرحلۀ دوم بارهای عاملی و ضرایب مسیر در مدل ساختاری مورد بررسی قرار گرفت.

  شکل 1. الگوی معادلات­ساختاری در حالت معناداری

در مورد معنادار بودن اعداد به دست آمدۀ الگو می­توان گفت که از آن­جا که آزمون فرضیه­ها در سطح اطمینان 095/0 انجام می­شود، اعدادی معنادار خواهد بود که بین 96/1 و 96/1- نباشد. همان­طور که شکل 1 نشان می‌دهد، تمام ارتباطات اصلی مدل معنادار می‌باشد؛ چرا که تمامی اعداد به دست آمده بالاتر از 96/1 است. بنابراین، رابطۀ متغیرهای مشاهده شده با متغیرهای پنهان در مدل اندازه­گیری و تأثیر رهبری تحولی بر تسهیم­دانش و چابکی­سازمانی و تأثیر تسهیم­دانش بر چابکی­سازمانی در مدل ساختاری معنادار می­باشد. 

                           شکل 2 . الگوی معادلات ساختاری در حالت استاندارد

یافته­های شکل 2 نشان می‌دهد، بار عاملی(ضریب لامبدأ) تمام متغیرهای آشکار (رهبری­تحولی، چابکی­سازمانی و تسهیم­دانش) بالاتر از 30/0 می‌باشد. بنابراین، به خوبی می‌توانند متغیرهای پنهان (مؤلفه­ها) را اندازه­گیری کنند.

               جدول 4. آثار مستقیم و غیرمستقیم استاندارد شدۀ متغیرهای پژوهش

_**                     معنی­داری در سطح 01/0

نتایج جدول 4 نشان می­دهد که ضرایب مسیر مستقیم استاندارد شدۀ رهبری­تحولی 70/0 از تغییرات تسهیم­دانش و 46/0 از تغییرات چابکی­سازمانی را تبیین می‌کند و  تسهیم دانش 33/0 از تغییرات چابکی­سازمانی را تبیین می‌کند. برای بررسی نقش میانجی­ تسهیم­دانش در رابطۀ بین رهبری­تحولی  و  چابکی­سازمانی اثر غیرمستقیم رهبری­تحولی بر چابکی­سازمانی محاسبه شد. آثار مستقیم استاندارد شده که در جدول 4 بیان ‌شده است، در پیکان­های بین متغیرهای مکنون(شکل 1) وجود دارد، اما اثر غیرمستقیم رهبری­تحولی بر چابکی­سازمانی سازمانی با نقش میانجی­ تسهیم­دانش برابر با21/0 می‌باشد. بنابراین، فرضیۀ چهارم پژوهش نیز تأیید می‌شود. بر این اساس تمام فرضیه­های پژوهش تأیید می‌شوند؛ زیرا در همۀ آن‌ها مقدار T از 96/1 بیشتر است و ضریب اثر (B) نیز در هر مورد از حداقل مقدار ضریب اثر، یعنی 12/0 برای مسیرهای مستقیم و 18/0 برای مسیرهای غیرمستقیم (Homan, 2008) بیشتر است.

            نتیجه­گیری

هدف از پژوهش حاضر، تعیین رابطۀ بین رهبری تحولی و چابکی سازمانی با نقش میانجی تسهیم دانش در میان دبیران دورۀ اول و دوم متوسطه بود. با توجه به داده­های به دست آمده و تحلیل­های صورت گرفته، نتایج یافته­ها نشان داد که رهبری­تحولی بر چابکی­سازمانی دبیران تأثیر دارد. به دلیل شرایط متلاطم حاکم بر حوزۀ آموزش و پرورش که گاه یک تغییر کوچک در حوزه­های دیگر جامعه موجب تغییرات وسیع و ریشه­ای در این نظام می­شود، روش­ها و رویکردهای سنتی حوزۀ تعلیم و تربیت مانند گذشته دیگر توانایی پاسخ­گویی مناسب به نیازهای دانش­آموزان را ندارند(Abbaspour, Aghazadah & BagheriyeKarachi, 2012). در چنین شرایطی مدارس برای این­ که توانایی خود را برای پاسخ­گویی به نیازهای در حال رشد دانش­آموزان و همچنین جامعه به دست آورند باید خود را با شرایط جدید انطباق دهند و این همان مفهوم چابکی است. از سوی دیگر، رهبری­تحولی که متغیری نوپا برای مدارس است، اهمیت آن برای مدیران مدارس امروز مورد توجه جدی قرار گرفته است(ZainAbadi, Behrangi, NavehEbrahim & Farzad, 2009). در حقیقت بدون وجود مدیران و رهبران­تحولی پدید آوردن تحول در مدارس مشکل و غیرممکن خواهد بود. علاوه بر این مدارس از جمله نهادهای اجتماعی هستند که در کلیۀ فرایندهای آن انسان و فعالیت­های گروهی نقش اساسی دارند و بیشتر از هر سیستم اجتماعی دیگر تنش و تعارض را تجربه می­کنند که در این راستا وجود رهبران­تحولی مؤثر می­باشد. با توجه به این­ که رابطۀ بین رهبران ­تحولی و پیروان آ ن­ها دو سویه است و همدیگر را به سطح بالایی از انگیزه و اخلاق سوق می­دهند و دیدگاه­های دبیران در سازمان تحت­­تأثیر سبک و روش­های رهبری موجود در سازمان قرار می­گیرد.

آشفتگی مداوم نیز یکی از ویژگی­های محیط امروزی ماست و توانایی اعضای سازمان را برای رشد و بقاء در یک وضعیت فعال و هدفمند به چالش کشیده است. سازمان­ها دیگر نمی­توانند امنیت شغلی­کارکنان و مدیران را در طولانی مدت تضمین کنند و در پرتوی ماهیت متغیر سازه­های روانشناختی، تعهد سازمانی و اعتماد متقابل بین مدیران و کارکنان کاهش یافته است. در چنین شرایطی دارایی­های از دست رفتۀ سازمان شامل: سرمایۀ انسانی و اجتماعی، سرمایه­گذاری­های بلندمدت جهت توسعۀ سازمان و برنامه­ریزی شغلی دخیل است. علاوه بر این، افزایش خطر از دست دادن درآمد و امنیت شغلی می­تواند، منجر به تفکرات و احساسات منفی مانند: ترس از آینده،  بی خیالی، عدم­تعهد و تمایل به مشارکت در رفتارهای شهروندی سازمانی شوند. رهبران­تحولی در این شرایط می­توانند تفاوت­های عمیقی در چگونگی درک چالش­ها ایجادکنند، به کارکنان خود در دیدن تهدیدها به عنوان فرصتی برای پیشرفت کمک نمایند و این باور را در آن­ها ایجاد نمایند که «هر کس مسئول موفقیت خویش است»(Burns & Bass, 1978, 1998)، در این راستا سازمان­هایی می­توانند به موفقیت دست پیدا کنند که از راهبرد جدیدی مانند چابکی سازمانی استفاده نمایند. نتایج این پژوهش با یافته­های (Ahmadi,2014)( Taji & Bordbar,2015) و Porkarimi & Mazari,2017)) همخوان است که در پژوهش خود عنوان کردند، رهبری­تحولی بر چابکی­سازمانی تأثیر دارد. رهبران­تحولی از طریق ارتقاء عملکرد سازمان در محیط پرتلاطم امروزی با قابلیت برانگیختن کارکنان و ارتقای سطح عملکرد آنان از طریق افزایش سطح رضایت و خشنودی آن­ها از شغل خود، سعی در پیش بینی تغییرات محیطی دارند. بنابراین، با توجه به مطالب گفته شده و نتایج این پژوهش، رهبری­تحولی بر چابکی­سازمانی دبیران تأثیر مثبت دارد و آن را افزایش می­دهد.

یکی دیگر از یافته­های این پژوهش، ارتباط معنی­دار بین رهبری­تحولی و تسهیم­دانش دبیران بود. هدف از تسهیم­دانش در مدارس، بهبود جامعۀ مدرسه یا افزایش مبنای دانش مدرسه برای تصمیم­گیری مؤثرتر و کارایی همه جانبه است؛ این در حالی است که یکی از راهکارهای اساسی مدیریت مدرسه­محور، ارزشیابی عملکرد و پاداش بر اساس میزان مشارکت افراد در تصمیم­گیری و تعامل مؤثر در انجمن­ها و تیم­های تصمیم­گیرنده است(Glini, 2010). از طرف دیگر، یکی از اساسی­ترین ابعاد در ایجاد شرایط مناسب برای رشد تسهیم­دانش، سبک مدیریت حاکم بر مدارس می­باشد(Dezhgahi & Etal, 2017) و مدیران با ایجاد زمینۀ تسهیم دانش، انتقال و تسهیم­دانش را در مدارس برای معلمان و دانش­آموزان فراهم می­کنند.

مدیران به عنوان رهبران­تحولی نقش مهمی در سازمان ایفا می­کنند و از طریق ارتباط دو سویه با دبیران(اخلاق و انگیزه) آن­ها را تشویق به استفاده از دانش و تجربیات فردی و ضمنی همدیگر می­نماید تا از این طریق مزیت­رقابتی و اثربخشی اهداف سازمانی  را فراهم نمایند. نتایج این پژوهش با یافته­های (Allameh Fattahi Sarand & Arian,2015)، (Maleki Hasanvand, Nikakhlag,2013) و Dezhgahi & Etal ,2017) همخوان است که در پژوهش خود عنوان کردند، بین رهبری­تحولی و تسهیم­دانش رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد و رهبری ­تحولی بر تسهیم­دانش اثرگذار است. از آن­جا که یکی از ابعاد رهبری­تحولی، ترغیب­ذهنی می­باشد، رهبران از طریق به چالش کشیدن افکار، ایده­ها، تجربیات و خلاقیت پیروان، آن­ها را تشویق به حل مسائل و مشکلات سازمان و ارائۀ ایده­هایی نو می­نمایند. بنابراین، رهبری­تحولی بر تسهیم­دانش دبیران تأثیر دارد و آن را افزایش می­دهد. از دیگر یافته­های پژوهش حاضر، تأثیر تسهیم­دانش بر چابکی­سازمانی دبیران بود. نتایج پژوهش نشان داد که تسهیم­دانش بر چابکی­سازمانی دبیران تأثیر مثبت دارد. نهاد مدرسه به منظور بقاء و پیشرفت خود ناگزیر از تعامل و پاسخ­گویی مطلوب به تغییرات محیطی است. پاسخ­گویی این نهاد به محیط پیرامون به شکل یادگیرنده و پرسش­گر مورد نیاز نهادهای مختلف جامعه است. فرایند تسهیم­دانش در مدارس علاوه بر توسعه و بالندگی دبیران به رشد و توانمندسازی دانش­آموزان و در نهایت توسعۀ سرمایه­های اجتماعی و فکری در مدرسه و جامعه منجر خواهد شد(Norasedigh & Abdollahi, 2014). از طرف دیگر،  ایجاد چابکی برای سازمان­ها در محیط پر از تلاطم و متغیر امروزی، لازم و ضروری است. سازمان­ها نیازمند اصول زیربنایی از قبیل آمادگی در رویارویی با تغییرات، تحویل ارزش به مشتریان و ارزش قائل شدن برای مهارت­ها و دانش آن­ها می­باشند. برخی از پژوهشگران، دانش و دانش­مداری را یکی از قابلیت­های محوری در چابکی سازمان­ها دانسته­اند(Zange, 2010). همچنین مفهوم چابکی برای نظام تعلیم و تربیت و مدارس ما این پیام را دارد که دوران استفاده از شیوه­های آموزش سنتی و غیرقابل انعطاف، ادارۀ مدارس به شیوۀ بروکراتیک و نگاه از بالا به پایین به پایان راه خود رسیده است و مزیت رویکرد چابکی­سازمانی برای مدارس منجر به توانمندسازی مدرسه در جهت شناسایی بهتر نیازهای دانش­آموزان، افزایش شفافیت فرایندهای مدرسه، صرفه­جویی به مقیاس و افزایش کیفیت فعالیت­های آموزشی و یادگیری در مدرسه می شود(Moradi & Shafeei, 2017). سازمان­هایی که قصد چابک شدن را دارند، باید نیروهایی تربیت شده و دارای انگیزۀ خوب را با یک مجموعۀ درست از مهارت­ها، تجربه و دانش ارتقاء دهند، به طوری که این امر جزء ضروری و جدا نشدنی از سازمان قلمداد ­شود. اطلاعات و دانش در چنین سازمانی در اختیار نیروی کار می­باشد.

بنابراین، تفکر دانش به منزلۀ قدرت است و بر سازمان دانش­محور حکمفرما است(Mehrabi, 2012). نتایج این پژوهش با یافته­های(Abili, Romiyani & SahraeeByranvand,2015) و (Mehrabi, Siyadat & Allameh,2013) همخوان است که در پژوهش خود عنوان کردند، تسهیم­دانش بر چابکی سازمانی اثرگذار است؛ به این معنی که سازمان­های آموزشی برای چابک تر شدن کارکنان خود و افزایش عملکرد آن­ها از طریق تشویق کارکنان به یادگیری، تسهیم و به اشتراک گذاشتن دانش و تجربیات فردی و گروهی موجب افزایش تجربیات، دانش­ها و مهارت های جدید در آن­ها می شوند و از این طریق به چابک­تر شدن هرچه بیشتر سازمان خود کمک می­کنند. بنابراین، تسهیم­دانش بر چابکی­سازمانی دبیران تأثیر دارد و آن را افزایش می­دهد.

    یافتۀ اصلی و هدف کلی پژوهش حاضر این است که رهبری­تحولی با نقش میانجی تسهیم­دانش بر چابکی­سازمانی دبیران تأثیر دارد. رهبران تحولی از طریق تشویق کارکنان به بیان دانش، ایده­ها و افکار خود و تبادل تجربیات فردی و ضمنی هم­دیگر موجب می­شوند، کارکنان ایده­های خود را در سازمان ارائه داده، زودتر از رقبای خود یاد بگیرند و مزیت رقابتی برای سازمان فراهم شود؛ زیرا از طریق یادگیری و تسهیم­دانش است که دانش جدید به وجود می­آید و از این طریق است که کارکنان در محیط پر از تلاطم امروز می­توانند به چابکی برسند، زیرا در آینده سازمان­هایی موفق خواهند بود که چابک­ترند. افزون بر این مدیران و رهبرانی که به نظرها و پیروان خود توجه بیشتری نموده و از مدیریت مشارکتی در انجام امور استفاده می نمایند، با هزینۀ کمتر و سریع­تر می­توانند مدارس را در مسیر تعالی و چابکی فراهم آورند(Algama, 2011). در مدارس چابک دبیران، معلمان و رهبران آموزشی در همۀ سطوح، اهداف تعلیم و تربیت را درک می­کنند، در مقابل موفقیت مدرسه مسئولیت­پذیر هستند، در کار خود نوآوری داشته و به سرعت تصمیمات صحیح اتخاذ می­کنند. بر همین اساس نائل شدن به چابکی در مدارس بدون استفاده از دانش و تسهیم آن در میان دبیران، معلمان و مدیران امکان پذیر نیست. به عبارت دیگر دانش و تسهیم آن به عنوان سرمایه­های انسانی، یک ابزار قوی برای کسب چابکی در سازمان مدرسه است. بنابراین، رهبری­تحولی با نقش میانجی تسهیم­دانش بر چابکی­سازمانی دبیران تأثیر مثبت دارد و آن را افزایش می دهد.

محدودیت­هایی ­که در این پژوهش محقق با آن مواجه بود، محدودیت­هایی است که از طریق شرایط بر محقق تحمیل شد و پیامد آن احتیاط در تعمیم نتایج پژوهش می­باشد.محدودیت­هایی از قبیل محدودیت در ابزار اندازه­گیری به پرسشنامه­ و محدودیت جامعۀ آماری به دبیران بود. لذا با توجه به نتایج به دست آمده و محدودیت­های ذکر شده، پیشنهادهای زیر مطرح می­شود: برگزاری دوره­های آموزشی و آشناسازی مدیران و معلمان با مفاهیم تسهیم دانش، رهبری­تحولی و چابکی­سازمانی و مزایا و فوایدی که این امور برای افراد و سازمان به دنبال دارند، تأکید بر تحقیق و پژوهش در ایجاد مهارت در رهبری تحول­آفرین، ارتقاء سطح چابکی موجود در سازمان برای کمک به مدیران و معلمان از طریق توجه به فرایندهایی از قبیل رهبران متحول، تسهیم دانش و اطلاعات..