Indicators of a successful educational leader; Findings of a phenomenological study

مقدمه

عوامل متعددی در کارآمدی و موفقیت یک نظام و سازمان دخیل هستند که نیرو و منابع انسانی از مهمترین این عوامل محسوب می‌شوند. منابع انسانی در نظام آموزش و پرورش نسبت به سایر سازمان‌ها، از اهمیت بیشتری برخوردار می‌باشد چرا که ماهیت کار در آموزش و پرورش،کار با انسانها و پرورش آنهاست. در میان منابع انسانی، نقش مدیریت و رهبری به ویژه مدیریت و رهبری مدارس ممتازتر و برجسته‌تر از سایر افراد می‌باشد به طوری که می‌توان گفت موفقیت مدارس و نظام آموزش و پرورش تا حدود زیادی به کارآمدی مدیریت و رهبری مدارس بستگی دارد (میرکمالی، 1385).

یارمحمدیان، بهرامی و فروغی ابری (1388)، مدیریت آموزشی را از دشوارترین و حساس‌ترین نوع مدیریت در سازمانهای عمومی و دولتی قلمداد نموده‌اند و عنوان کرده‌اندکه مدیران آموزشی وظایف خطیری در سطوح آموزشی و اجتماعی بر عهده دارند و انجام این وظایف خطیر از طریق ایفای دو نقش اداری – سرپرستی و نقش رهبری بروز می‌کند. گرون^[1](2002)، معتقد است که در گذشته اگر مدیران میتوانستند از مجرای رسمی و سلسله‌مراتبی به دنبال اثربخشی مدارس باشند، امروزه تأکید صرف بر چنین موضوعاتی، اثربخشی مدرسه را تضمین نخواهد کرد. مدیران در برخورد با چالش‌های نوین نیازمند ابزاری تحت عنوان رهبری هستند و نقشهای مدیریتی جهت برخورد با این چالشها کافی نیستند.

از نظر هرسی و بلانچارد، وجود رهبری موفق وجه تمایز سازمانهای موفق از سازمانهای ناموفق است (هرسی و بلانچارد،^[2]1997؛ به نقل از علاقه­بند، 1391). لامبرت[3](6002)، معتقد است که یک رهبر موفق می‌تواند عامل ایجاد تغییرات مثبت در موفقیت دانش‌آموزان، معلمان و مدرسه‌ای باشد که او آن را رهبری می‌کند. بوش[4](8002) نیز، بر این امر تأکید می‌کند که رهبری موفق برای موفقیت مدارس و سیستم‌های آموزش و پرورش ضروری است.

از نظر کریستای[5](2000)، مدارس موفق دارای رهبرانی موفق هستند و موفقیت مدارس تا زمانی ادامه خواهد داشت که دارای رهبران آموزشی موفق باشند. پاماس[6](2006)، معتقد است که به منظور حفظ کیفیت برنامه‌های آموزشی به عنوان یکی از شاخص‌های اصلی مدارس اثربخش، رهبران مدارس می‌بایست علاوه بر مدیریت مدرسه، به عنوان رهبران آموزشی نیز ایفای نقش نمایند. 

رهبری آموزشی[7]در اوایل دهه 1980، یک مدل محبوب و شناخته‌شده به حساب می‌آمد (راماتاسیبا[8]، 2012). بوش (2003)، ساوثورث[9](2002) و بوش و گلاور^[10] (2002) اعتقاد دارند که مدل رهبری آموزشی بدین خاطر مهم و ارزشمند است که نقطه تمرکز آن بر فعالیت ها یا فرایندهای اصلی مدارس یعنی تدریس و یادگیری قرار دارد.  بوش (2007)، معتقد است که رهبری آموزشی با سایر مدل‌های مورد بررسی تفاوت دارد، چرا که بر جهت تأثیر و نه بر ماهیت و منبع­ آن متمرکز می‌باشد. تاکید فزاینده بر مدیریت فرایند تدریس و یادگیری به عنوان فعالیت‌های هسته­ای موسسات آموزشی، منجر به صحه­گذاری بر این رویکرد شده است، به ویژه از سوی «کالج ملی رهبری مدارس انگلیس» که این رویکرد را به عنوان یکی از ده نظریه رهبری مورد نظر خود طبقه‌بندی کرده است. ساوثورث (2002) نیز، بیان می‌دارد که رهبری آموزشی شدیداً مرتبط با فرایند تدریس و یادگیری است.

از نظر فلاث (1989، به نقل از احمد و حسین^[11]،2013)، اصطلاح «رهبری آموزشی» به فعالیت‌هایی اشاره دارد که مدیران مدارس برای افزایش یادگیری دانش‌آموزان انجام داده، و یا به دیگران محول می‌کنند. رهبر آموزشی اولویت بالایی برای بهبود کیفیت آموزش قائل بوده و برای تحقق این چشم­انداز سخت تلاش می‌کند. وایتاکر^[12](1998)، معتقد است که رهبری آموزشی به یک سری از رفتارهایی که به منظور تأثیرگذاری بر آموزش در کلاس طراحی شده اند، اشاره می‌کند. چنین رفتارهایی شامل آگاهی‌بخشی به معلمان توسط مدیران در مورد راهبردهای جدید آموزشی و آموزش اثربخش می‌باشد. از نظر آلیگ- میلکاریک^[13](2003)، رهبری آموزشی به عنوان رفتارهای مدیر که موجب هدایت مدرسه در جهت آموزش کلیه دانش‌آموزان برای دستیابی به پیشرفت تحصیلی سطح بالا می شود، تعریف شده است.

یکی از مسئولیت‌های اصلی رهبران مدارس به عنوان رهبران آموزشی؛ تعیین اهداف و انتظارات سطح بالا برای عملکرد دانش آموز و معلم می‌باشد. علاوه بر آن، رهبران آموزشی فعالیت های ضروری دیگری را نیز انجام می‌دهند: تلاش و نظارت در جهت توسعه حرفه‌ای، انتخاب و ارزیابی معلمان، نظارت و مراقبت بر زمان آموزش، تهیه استانداردهای آموزشگاهی و نظارت بر آنها، نظارت بر اندازه کلاس، سرپرستی و تسهیل در انتخاب مواد آموزشی و نظارت در به کارگیری برنامه مدرسه (اسمیت و پیلی^[14]، 1997). 

علیرغم اهمیت بالای رهبری آموزشی و نقش آن در توسعة مدارس، عبدالهی و ساکی در ترجمه کتاب اصول و مبانی رهبری مدرسه عنوان می‌کنند که چنین موضوع مهمی در اندازه های مناسب خود مطالعه نشده و بیشتر به مفهوم عام رهبری در منابع موجود مرتبط با آموزش و پرورش پرداخته شده است. به ویژه از انتقال مفاهیم رهبری در قالب وظایف و کارکردهای مدیر مدرسه تقریباً غفلت شده است (دیویس و همکاران، 2009 / عبدالهی و ساکی، 1389). ویلکی[15](2013) نیز بر این عقیده است که فقدان رهبری در بسیاری از مدارس متوسطه عمومی در ایالات متحده آمریکا، منجر به بحران رهبری، فقدان توانایی در دگرگون ساختن مدارس و پیشرفت تحصیلی پایین دانش آموزان شده است.

بی‌شک مدارس کشور نیز بدون رهبری آموزشی مؤثر و موفق قادر به اصلاح و بهبود عملکرد خود و نیز پاسخگوی مسئولیت‌های روزافزون خویش نخواهند بود. با این حال، اظهارات برخی از مسئولان آموزش و پرورش و نیز متخصصان و صاحبنظران آموزش و پرورش حاکی از آن است که مدیران مدارس در حال حاضر به جای رهبری آموزشی کماکان مشغول مدیریت آموزشی هستند (میرکمالی، 1385؛ فانی، 1394؛ زارع، حسین قلی‌زاده و مهرام، 1395 و گلشنی، 1396). فانی (1394)، معتقد است که رهبری آموزشی باید جایگزین مدیریت آموزشی در مدارس شود و آموزش و پرورش زمانی موفق خواهد شد که این امر اتفاق بیفتد. بنا به نظر گلشنی (1396)، آموزش و پرورش ناگزیر است تا برای موفقیت و پیروزی در کار خود، به مقوله رهبری به عنوان اساسی‌ترین نیاز در هدایت این مجموعه، توجه جدی داشته باشد و بر این اساس دست به تفکر و عمل بزند. خائف‌الهی و همکارانش (1386) نیز معتقد هستند که در واقع، آموزش و پرورش باید از فضای مدیریت پدرسالارانه دیگر سازمان‌های دولتی کشور بیرون آمده و مدیریت را به رهبری تبدیل کند.

از دیدگاه مسئولان و صاحبنظران ذکر شده فوق، در رابطه با رهبری آموزشی موفق مدارس هم در حوزۀ نظری و هم در حوزه عمل،کم کاری شده است. از نظر آنها، مدارس کشور بدون رهبری مؤثر و موفق قادر به اصلاح و بهبود عملکرد خود و نیز پاسخگوی مسئولیت‌های روزافزون خویش نخواهند بود. تحقق اهداف مدارس و به تبع آن تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش، نیازمند توجه خاص به مدیران مدارس و به ویژه به نقش رهبری آنها می‌باشد. کارآمدی مدیران مدارس نیز منوط به ایفای نقش رهبری به صورتی مؤثر و موفقیت‌آمیز می‌باشد. بی‌تردید در حوزۀ مطالعات علوم انسانی، رهبری آموزشی نیز به مانند هر مقولۀ دیگری نیازمند بومیسازی است. تجارب آموزشگاهی پژوهشگر بیانگر آن است که رهبری در مدارس کشور نمیتواند فقط به الگوها و نظریههای رهبری آموزشی مطرح شده از سوی صاحبنظران خارجی این حوزه متکی باشد. ساختار فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی کشور تأثیر متفاوتی بر نظام آموزش و پرورش به طور کلی و رهبری مدارس به طور ویژه دارد. از این رو، رهبری در مدارس ایران نیازمند قابلیتها، مهارتها، ویژگیها و همچنین الگوها و رویکردهای متفاوت و بومیشده می باشد.

با توجه به مطالب بیان شده، رهبری آموزشی موفق می‌بایست در مدارس کشور مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد. موضوعی که در دانشگاهها، مراکز علمی- پژوهشی و در انجام پایان‌نامهها مورد غفلت قرار گرفته است. در همین راستا، مطالعه حاضر با استفاده از یک رویکرد کیفی به دنبال شناسایی نشانگرهای رهبری آموزشی موفق برای مدارس متوسطه شهر تهران می‌باشد.

روش پژوهش

پژوهش حاضر در چارچوب رویکرد کیفی و با استفاده از راهبرد پدیدارشناسی انجام گرفته است. پژوهش کیفی نوعی پژوهش است که در آن پژوهشگر بر دیدگاه‌های مشارکت‌‌کنندگان اتکاء داشته، سؤالات عمومی و گسترده می‌‌پرسد و داده‌هایی را که عمدتاً شامل کلمات (یا متن) مشارکت‌کنندگان است را جمع‌آوری و این کلمات را برای موضوعات اصلی تبیین و تجزیه و تحلیل کرده و پژوهش را به شیوه‌ای ذهنی انجام دهد (کرسول[16]، 2004).در این مطالعه نیز به دلیل این که مقوله‌ها و نشانگرهای رهبر آموزشی موفق از قبل مشخص نیست و نیازمند کشف آنها هستیم، از روش کیفی استفاده شده است. یکی از بهترین روش برای انجام این مطالعه، استفاده از دانش و تجربیات کسانی است که به نوعی مرتبط و مطلع از رهبر آموزشی موفق هستند. به همین دلیل از روش پدیدارشناسی استفاده شده است و فهم و توصیف مشارکت‌کنندگان (استادان و مدیران مدارس) مورد تحلیل قرار گرفته است.

جامعه آماری پژوهش شامل استادان رشته مدیریت آموزشی دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاه‌های دولتی شهر تهران (27 نفر) و مدیران شاخص مدارس متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 96-1395 بوده است. در این پژوهش، از بین استادان 8 نفر و از بین مدیران نیز 22 نفر با استفاده از روش‌های نمونه‌گیری هدفمند و گلوله برفی انتخاب و مورد مصاحبه قرار گرفته‌اند. محقق با انتخاب این تعداد افراد، به اشباع نظری در جمع‌آوری اطلاعات رسیده است.

در این پژوهش در راستای کشف اطلاعات عمیق به منظور شناسایی نشانگرهای یک رهبر آموزشی موفق، از مصاحبه نیمه‌ساختاریافته استفاده شده است. در این نوع مصاحبه، سؤال‌ها از قبل طراحی شده‌اند و هدف کسب اطلاعات عمیق از مصاحبه‌شونده است. دلیل استفاده از مصاحبه نیمه‌ساختاریافته ‌این است که در این روش، امکان تبادل‌ نظر و همچنین هدایت بحث و موضوع مصاحبه در جهت دستیابی به اهداف پژوهش وجود دارد. همچنین برای کشف و درک بهتر اطلاعات، می‌توان سوالات دیگری را مطرح نمود.

برای دستیابی به اهداف پژوهش و بر اساس رویکرد کیفی، مصاحبه‌ها مورد تحلیل محتوی قرار گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه، از تحلیل تماتیک استفاده شده است. واحد تحلیل در این مطالعه؛ جملات یا عباراتی می‌باشد که اشاره به نشانگرهای رهبر آموزشی موفق دارد. متون به دقت مطالعه و به هر جمله و یا عباراتی که اشاره به موارد فوق داشته است، کد اختصاص داده شد. در مرحله بعد؛ کدهای استخراجی با توجه به نزدیکی و شباهت‌ها در مقوله‌های مختلفی دسته‌بندی شدند. تعیین و نام‌گذاری مقوله‌ها نیز بر اساس اصطلاحات تکنیکی و تخصصی موجود در پیشینه و یا زبانی که توسط مصاحبه‌شوندگان به کار می‌رفت، انجام گرفته است. جدول شماره (1) نمونه‌ای از کدگذاری باز و جدول شماره (2) نیز، نمونه‌ای از نحوه شکل‌گیری کدگذاری محوری و کد منتخب یا مقوله نهایی را نشان می‌دهد:

جدول شماره 1: یک نمونه از کدگذاری باز بر اساس بخشی از یک مصاحبه

جدول شماره 2: نمونه‌ای از نحوه شکل‌گیری کدگذاری محوری و کد منتخب یا مقوله نهایی

برای بررسی روایی مقوله‌های استخراج شده، از تأیید اعضا و مشارکت‌کنندگان و نیز درگیری طولانی‌مدت  پژوهشگر با موضوع پژوهش استفاده شده است. کرسول، پیشنهاد می‌کند که برای بررسی روایی از بررسی توسط اعضاء استفاده کنید. برای این کار گزارش نهایی یا توصیف‌ها و مضامین خاص را به شرکت‌کنندگان برگردانید و مشخص کنید که ‌آیا شرکت‌کنندگان درستی نتایج را مورد تأیید قرار می‌دهند؟ (کرسول، 2009؛ به نقل از  کیامنش و دانای‌طوس، 1391). در این مطالعه، در طول انجام مصاحبه، برداشت‌های محقق با مصاحبه‌شوندگان کنترل می‌شد تا احتمال هر گونه سوء‌برداشتی از صحبت‌های آنها مرتفع گردد. در پایان نیز خلاصه‌ای از مصاحبه به افرادی که مورد مصاحبه قرار می‌گرفتند برگردانده می‌شد تا نسبت به تأیید یا اصلاح آن اظهارنظر نمایند. بنابراین علاوه بر تعامل عمیق و طولانی، از تأیید مصاحبه‌شوندگان نیز برای کنترل روایی پژوهش بهره گرفته شده است.

یکی دیگر از معیارهای بررسی روایی در پژوهش کیفی، درگیری مداوم پژوهشگر با موضوع پژوهش می‌باشد. هومن (1389)، معتقد است اگر در زمینه‌ای برای مدتی طولانی کارکرده باشید، مطالعه شما به احتمال زیاد روا یا مؤثق خواهد بود. از مواردی که محقق در این پژوهش رعایت نموده است درگیری طولانی‌مدت و پیگیری مستمر پژوهش بوده است.

 پایایی دارای نقش فرعی در پژوهش کیفی است و عمدتاً به پایایی کدهای داده شده توسط گروه کدگذار و توافق آنها بر سر کدهای اختصاص یافته به متن بر می‌گردد. کرسول برای بررسی پایایی در پژوهش‌های کیفی، توافق در همسانی رمزگذاری بین دو یا چند رمزگذار را پیشنهاد می‌کند (کرسول، 2009؛ به نقل از کیامنش و دانای‌طوس، 1391). در این مطالعه در زمینه پایایی، از روش توافق یا همخوانی بین دو نفر استفاده شده است. به همین منظور، پنج مصاحبه انجام گرفته در اختیار یکی از متخصصان قرار داده شد و کدگذاری توسط این فرد انجام گرفت. پس از انجام این کار، همخوانی بین دو کدگذار محاسبه گردید. ضریب توافق به دست آمده از دو کدگذار 89/0 می‌باشد که حاکی از توافق و همخوانی بالا و نیز ضریب پایایی مناسب می‌باشد. یک نمونه از این همخوانی در زیر ارایه شده است:

یافته های پژوهش

بر اساس نتایج به دست آمده از پژوهش، نشانگرهای متعددی برای رهبر آموزشی موفق شناسایی شده است. این نشانگرها، در 5 مقوله دسته‌بندی شده‌اند که در ذیل به شرح آنها پرداخته خواهد شد:

1- تعیین جهت: بر اساس نظرات مصاحبه شوندگان؛ بخشی از فعالیت ها و اقدامات یک رهبر آموزشی موفق باید در زمینه تعیین جهت برای مدرسه باشد. نشانگرهای رهبرآموزشی موفق در این راستا شامل ترسیم چشم‌انداز و تصویری مطلوب از آینده مدرسه با همکاری و مشارکت معلمان و کارکنان؛ مشخص کردن  مأموریت ها و اهداف روشن و مشخص برای مدرسه؛ تشریح چشم‌انداز برای معلمان،کارکنان، دانش‌آموزان و والدین و جامعه؛ ایجاد فهم و درک مشترک نسبت به چشم انداز، مأموریت ها و اهداف مدرسه؛ تعیین انتظارات سطح بالا، شفاف و روشن برای معلمان، کارکنان و دانش آموزان؛ تعیین استانداردهای سطح بالا برای عملکرد مدرسه، معلمان و دانش آموزان و تشویق معلمان و کارکنان در جهت حرکت در راستای مأموریت ها و اهداف مدرسه می باشد. یکی از مشارکت کنندگان معتقد است: "یک رهبر موفق کسی است که بداند به کجا می رود به عبارت دیگر، یک رهبر باید دارای چشم انداز باشد. رهبر باید چشم اندازی را برای مدرسه تدوین نماید و مشخص نماید که در آخر سال یا بعد از چند سال به کجا می خواهند برسند". مصاحبه شونده دیگری عنوان می‌کند که: "رهبر آموزشی موفق دارای اهداف مشخص و روشنی است. رهبر موفق، مأموریت ها و اهداف روشنی را برای مدرسه و کارکنان مشخص و تعیین می کند و نه تنها برنامه ها و فعالیت های خود را در همان راستا قرار می دهد بلکه از کلیه کارکنان نیز می خواهد که در راستای مأموریت ها و اهداف تعیین شده فعالیت و حرکت نمایند در این مسیر تنها به بخشنامه ها اکتفا نکند و چشم انداز اختصاصی مشخص کند و به همین منظور معلمان و کارکنان را تشویق می نماید".

2- مدیریت فرهنگ و جو سازمانی: فرهنگ و جو سازمانی از مقوله های مهم مورد توجه سازمان‌ها به ویژه سازمان‌های آموزشی است. با توجه به تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، 7 کد برای این مقوله شناسایی و استخراج شده است. نشانگر‌های رهبر آموزشی موفق در این راستا شامل شناسایی فرهنگ مدرسه، تلاش در جهت تغییر فرهنگ مدرسه در صورت لزوم، ایجاد و حفظ یک فرهنگ مطلوب، تلاش در جهت ارتقاء سطح فرهنگ مدرسه، ایجاد یک محیط کاری حمایت کننده برای معلمان و کارکنان، ایجاد جو مطلوب در مدرسه و ارتقاء جو آموزشی می باشد. یکی از مصاحبه‌شوندگان در رابطه با لزوم توجه رهبر آموزشی موفق به مدیریت فرهنگ و جو سازمانی بیان می کند: "به لحاظ تأثیری که فرهنگ و جو سازمانی بر موفقیت و عملکرد مدرسه دارد، باید مورد توجه جدی رهبر آموزشی قرار گیرد. فرهنگ و جو مدرسه موضوع بسیار مهمی است. رهبر آموزشی موفق باید فرهنگ حاکم بر مدرسه خود را به خوبی بشناسد. خرده فرهنگ دفتر دبیران را بداند ودر صورت نامطلوب بودن فرهنگ و لزوم تغییر آن، باید تلاش لازم را در این زمینه انجام دهد. جو آموزشی نیز مطرح و مهم است. رهبر موفق می بایست به دنبال ایجاد جو کار و تلاش و صمیمت و رفاقت در مدرسه باشد".

3- نظارت و ارزیابی آموزشی: در ارتباط با مقوله نظارت و ارزیابی آموزشی، 7 کد شناسایی و استخراج گردیده است. نشانگر‌های رهبر آموزشی موفق برای مقوله نظارت و ارزیابی آموزشی شامل توجه ویژه به موفقیت دانش آموزان؛ پیگیری مستمر پیشرفت دانش آموزان؛ بررسی و پیگیری کیفیت تدریس معلمان؛ شناسایی نقاط قوت و ضعف معلمان، کارکنان و تقویت قوت ها و از بین بردن ضعف ها؛ نظارت بر اجرای طرح درس معلمان و اجرای صحیح برنامه درسی؛ نظارت و کنترل بر کیفیت آموزش در مدرسه و ارزیابی برنامه درسی و برنامه آموزشی می باشد. یکی از مصاحبه‌شوندگان معتقد است که: "هیچ چیز مهم تر از موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان نیست. یکی از ملاک‌ها  و معیارهای مهم برای ارزیابی موفقیت یک مدرسه می باشد. به همین جهت، مدیرآموزشی باید تمرکز و توجه اصلی اش نسبت به موفقیت دانش‌آموزان باشد. رهبر می‌بایست میزان موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را به طور مستمر مورد پیگیری قرار دهد تا در صورت وجودمشکل ،همان ابتدا چاره‌اندیشی کند".

4- مدیریت بر فرایند یاددهی - یادگیری در مدرسه: مدیریت بر فرایند یاددهی- یادگیری در مدرسه، یکی دیگر از مقوله‌های الگوی رهبری آموزشی موفق می‌باشد. با توجه به پاسخ های مصاحبه‌شوندگان، 6 کد در ارتباط با این مقوله شناسایی و استخراج گردیده است. بر اساس نظرات مصاحبه‌شوندگان؛ بخشی از فعالیت ها و اقدامات یک رهبر آموزشی موفق باید در زمینه مدیریت بر فرایند یاددهی - یادگیری در مدرسه باشد. نشانگر‌های رهبرآموزشی موفق در این راستا شامل داشتن دانش درباره برنامه درسی، روش های آموزش و تدریس و ارزیابی، سنجش و غیره؛ توجه به ارتقاء کیفیت آموزش و یادگیری در مدرسه؛ حمایت و کمک به معلمان در امرآموزش؛ فراهم کردن بهترین محیط آموزشی برای دانش آموزان؛ بهبود شرایط برای آموزش و یادگیری و استفاده اثربخش از زمان آموزش می‌باشد. یکی از مصاحبه شوندگان بیان می کند که:"یکی از ویژگی های یک رهبر آموزشی موفق،  توانایی کمک به معلمان در امر آموزش می باشد. برای این که رهبر بتواند به خوبی به معلمان در این زمینه کمک نماید باید از تجربه لازم در زمینه روش‌های تدریس و آموزش، اندازه‌گیری و ارزشیابی برخوردار باشد.به عبارتی خودش معلم بدرد بخور و حرفه ای باشد. مسلط به برنامه درسی و محتوای دروس باشد، اینطوری بهتر می تواند به معلمان کمک نماید. البته این موضوع در دوره دبستان تا حدودی امکان پذیر است ولی در دوره متوسطه نمی توان از یک مدیر انتظار داشت که تسلط لازم را بر محتوای دروس داشته باشد. بنابراین آشنایی مدیر با برنامه درسی و کلیات دروس مورد نظر است".

5- رشد و توسعه حرفه‌ای: یکی دیگر از مقوله‌های مهم رهبر آموزشی موفق، رشد و توسعه حرفه‌ای است. در ارتباط با این مقوله، 9 کد شناسایی و استخراج گردیده است. نشانگر های رهبر آموزشی موفق برای این مقوله شامل تهیه و تدارک برنامه های مناسب جهت رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان؛ تشویق معلمان جهت رشد و توسعه حرفه‌ای‌شان؛ فراهم آوردن فرصت‌هایی برای یادگیری انفرادی معلمان؛ فراهم کردن فرصت های توسعه حرفه ای معلمان از طریق به اشتراک گذاشتن تجارب آنها؛ فراهم کردن زمان لازم و مناسب برای توسعه حرفه ای معلمان؛ حمایت از برنامه های بهبود آموزش و یادگیری معلمان؛ اهمیت دادن به انتقادات و پیشنهادات دیگران و استفاده از آنها در جهت بهبود عملکرد خویش؛ آموختن از دیگران به منظور بهبود عملکرد خویش و تلاش مستمر برای بهبود مهارت های حرفه ای و شغلی خویش می باشد. در زمینه رشد و توسعه حرفه ای، یکی از مصاحبه شوندگان معتقد است که: "دغدغه مدیر باید بالا بردن سواد معلمان و کارکنان باشد بچه ها هر روز سوالات بیشتری دارند که معلم ها باد به روز باشند وگرنه می مانند. وقتی که معلمان و کارکنان رشد کنند و مهارتها و توانایی های آنها ارتقاء پیدا کند، مدرسه نیز سود می‌برد و منجر به ارتقاء عملکرد مدرسه خواهد شد. بنابراین رهبر آموزشی باید برنامه های مناسبی را جهت رشد و توسعه حرفه ای تدارک ببیند و کارکنان و معلمان را برای این منظور تشویق نماید". 

در یک جمع‌بندی کلی و نهایی می‌توان یافته‌های پژوهش را در پنج طبقه کلی به شرح جدول زیر خلاصه و ارایه کرد:

جدول شماره3: نشانگرهای رهبر آموزشی موفق

به همراه تعداد مصاحبه‌شوندگانی که اشاره به هر نشانگر داشته‌اند.

بحث و نتیجه گیری

این پژوهش با رویکردی کیفی و با استفاده از راهبرد پدیدارشناسی و به منظور شناسایی نشانگرهای یک رهبر آموزشی موفق انجام گرفته است. به همین منظور، با 8 نفر از استادان رشته مدیریت آموزشی دانشکده های علوم تربیتی دانشگاه های دولتی شهر تهران و 22 نفر از مدیران شاخص مدارس متوسطه شهر تهران مصاحبه انجام گرفته است. نتایج به دست آمده نشان می‌دهد که رهبر آموزشی موفق شامل 5 مقوله کلی و هر مقوله نیز دربرگیرنده چندین نشانگر رهبری موفق به شرح ذیل می باشد:

1- اولین مقوله رهبر آموزشی موفق، تعیین جهت می‌باشد. این مقوله دارای 7 نشانگر می‌باشد. بر اساس نتایج به دست آمده؛ رهبران آموزشی موفق کسانی هستند که با همکاری و مشارکت معلمان و کارکنان، تصویر و چشم‌انداز مطلوبی را از مدرسه ترسیم می‌کنند. آنها این چشم انداز را برای معلمان،کارکنان، دانش آموزان، والدین و جامعه تشریح می کنند. رهبران، مأموریت ها و اهداف روشن و مشخصی را برای مدرسه مشخص و همچنین فهم و درک مشترکی را نسبت به چشم انداز، مأموریت ها و اهداف مدرسه به وجود می آورند. آنها همچنین معلمان و کارکنان را در جهت حرکت در راستای مأموریت ها و اهداف مدرسه تشویق می کنند. علاوه بر این، رهبران انتظارات و استانداردهای سطح بالایی را برای معلمان، کارکنان و دانش آموزان تعیین می کنند.

تعیین جهت به عنوان یکی از وظایف و فعالیت رهبران، مورد توجه بسیاری از محققان و نویسندگان بوده است. بنا به نظر راماتسیبا (2012)، تعیین جهت یکی از وظایف اساسی رهبران بحساب می‌آید. از نظر برخی از نویسندگان و صاحبنظران، تعیین جهت اقدام و فعالیتی است که همه رهبران موفق باید قادر به انجام آن باشند (لیث وود[17]، 2006؛ لیث وود و همکاران، 2006 و هوآنگ[18]، 2013). ریحانی[19] (2008)، تعیین جهت را شامل تدوین یک چشم انداز مشترک، تقویت وفاق و همگرایی در رابطه با اهداف و اولویت ها، و تعیین انتظارات برای سطوح عالی عملکرد می داند. از نظر لیث وود و رایحل[20](2003) نیز، تعین جهت یکی از سه مقوله گسترده از اقدامات مهم برای موفقیت رهبری است که تقریباً در بیشتر مجموعه ها و سازمان ها وجود دارد. این بعد از اقدامات رهبری شامل فعالیت هایی همانند شناسایی و بیان روشن یک چشم انداز، خلق معناهای مشترک، ایجاد انتظارات سطح بالا، توسعه پذیرش اهداف گروهی، نظارت بر عملکرد سازمانی و  برقراری ارتباطات می باشد.

از نظر پاماس (2006)، چشم‌انداز مدیر مدرسه، یک عنصر کلیدی در موفقیت مدارس می‌باشد. داویس^[21] (2006) اعتقاد دارد که رهبران اثربخش، یک چشم­انداز عقلایی و جذاب از آینده سازمان را ترسیم کرده و آن را به روشنی برای دیگران تعریف و تبیین می‌کنند. از نظر مانان[22](2014)، داشتن چشم‌اندازی برای مدرسه، تعیین فلسفه، مأموریت و اهداف برای مدرسه و تشریح چشم‌انداز، از جمله صفات رهبری مدیران ممتاز می باشد. در مطالعه مک­بیث[23](2005)، روشن شده است که مدارس توسعه­یافته­تر از نظر کیفیت تدریس و یادگیری، مدارسی هستند که مأموریت، چشم­انداز و اهداف روشنی دارند. داویس (2006) نیز بر این عقیده است که مدیران مدارس اگر به فکر تبدیل شدن چشم­اندازهای خود از آینده مدارس به واقعیت هستند، باید آنها را با کارکنان و همکاران، اعضای هیئت مدیره، دانش‌آموزان، والدین، اعضای جوامع محلی، مقامات آموزشی محلی و وزارت آموزش و پرورش به اشتراک بگذارند. سبرینگ و بریک[24](2000) نیز، تعیین انتظارات و استانداردهای سطح بالا را جزء کارکردهای اساسی رهبران اثربخش قلمداد می‌کنند.

2- دومین مقوله رهبر آموزشی موفق، مدیریت فرهنگ و جو سازمانی است. در رابطه با این مقوله، 7 نشانگر برای رهبران موفق شناسایی شده است. بر اساس نتایج به دست آمده، رهبران آموزشی موفق کسانی هستند که به دنبال شناخت فرهنگ سازمانی مدرسه خود هستند و در صورت نامطلوب بودن آن، در جهت تغییر آن تلاش می‌کنند. آنها به دنبال ایجاد و حفظ یک فرهنگ مطلوب و تلاش در جهت ارتقاء سطح فرهنگ مدرسه می‌باشند. رهبران آموزشی موفق، جو مطلوب و همچنین یک محیط کاری حمایت‌کننده را برای معلمان و کارکنان به وجود می‌آورند. آنها همچنین به دنبال ارتقاء جو آموزشی هستند.

مقوله مدیریت و فرهنگ سازمانی نیز از پشتوانه نظری و تجربی لازم برخوردار می باشد. موجس و همکارانش[25] (2004) اظهار می دارند که فرهنگ مدرسه، مهمترین و در عین حال مسأله‌دارترین عنصر در بهبود مدارس است. طبق دیدگاه ساراسون[26] (1991)، پیش از اقدام به تغییر، فرهنگ مدرسه باید مورد مطالعه و تحلیل قرار گیرد. بنا به نظر هارگریوز[27] (2002)، رهبران اثربخش برای تعامل صحیح با فرهنگ مدارس، سه وظیفه مهم را در دستور کار قرار می دهند: شناسایی یا تشخیص، هدایت، و مدیریت فرهنگ به سوی جهت خواسته شده. رهبران ابتدا روش یا تکنیک فرهنگ فعلی را شناسایی می کنند. آنگاه تصمیم می گیرند که روش فرهنگ جاری باید تغییر پیدا کند و متعاقباً راهبرد مناسبی را برای هدایت فرهنگ به سوی جهت موردنظر انتخاب و اجرا می کنند. راماتسیبا (2012) معتقد است که مدیریت فرهنگ مدرسه، دشوارترین وظیفه از بین این وظایف سه‌گانه است چرا که به بستری شفاف و باثبات نیاز دارد.

نتایج مطالعه ویلکی (2013)، نشان داد (تأیید کرد) که مدیران موفق مورد مطالعه به طور مثبتی یک فرهنگ مناسبی را برای مدرسه شکل داده و آن را حفظ می‌کنند. ارتقاء سطح فرهنگ مدرسه، یکی از صلاحیت‌های رهبران مدارس در مطالعه بیت‌رُوا و همکارانش[28] (2014)، می‌باشد. ریحانی (2008) نیز، پس از بررسی و مرور ادبیات و پیشینه، عنوان می‌کند که رهبران موفق مدارس توانایی خود را در زمینه خلق یا تغییر فرهنگ‌های مدرسه نشان داده اند. 

برخی رهبری اثربخش را به عنوان فردی توصیف می‌کنند که نه تنها دارای توانایی فهم است، بلکه همچنین می‌تواند جو مدرسه را به طوری تغییر دهد که یادگیری را به منظور بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در مدارس، تشویق و ارتقاء دهد (دیل و پترسون[29]، 1999). یکی رهبر مشهود، دارای فرصت ارتقاء یک جو آموزشی مثبت می‌باشد. ایجاد جوی مطلوب در مدرسه، یکی از صفات رهبری مدیران ممتاز از نظر مانان (2014) می‌باشد. کاوازوس و اواندو[30](2012) نیز معتقد هستند که جو مدرسه یکی از سه حوزه عمده سازمان می‌باشد که رهبران اثربخش بر آن متمرکز بوده اند.

3- نظارت و ارزیابی آموزشی، سومین مقوله رهبری آموزشی موفق می‌باشد. برای رهبری آموزشی موفق، 7 نشانگر در ارتباط با این مقوله تدوین شده است. بر اساس نتایج به دست آمده، رهبران آموزشی موفق کسانی هستند که توجه ویژه ای به موفقیت دانش‌آموزان داشته و به طور مستمر پیشرفت دانش‌آموزان را مورد پیگیری قرار می‌دهند. آنها بر اجرای طرح درس معلمان و نیز اجرای صحیح برنامه درسی نظارت داشته و کیفیت تدریس معلمان را بررسی و پیگیری می‌نمایند. رهبران آموزشی موفق همچنین نقاط قوت و ضعف معلمان و کارکنان را شناسایی و به دنبال تقویت قوت‌ها و از بین بردن ضعف‌ها می‌باشند. آنها بر کیفیت آموزش در مدرسه نظارت و کنترل نموده و به ارزیابی برنامه درسی و برنامه آموزشی می‌پردازند.

بررسی پیشینه نشان می‌دهد که موضوع موفقیت دانش‌آموزان، از جمله موضوعات مورد توجه مدیران و رهبران در مدرسه بوده است. بنا به نظر هریس[31] (2009)، اولویت اول و خصیصه مشترک همه مدیرانی که توانسته‌اند مدارس خود را از لیست مدارس دارای عملکرد ضعیف خارج کنند، تمرکز بر افزایش موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان بوده است. انگلفیلد[32] (2001)، نیز معتقد است که مدیران اثربخش به پایش و ارزشیابی نظام­مند موفقیت دانش‌آموزان مبادرت می‌کنند. آنها همچنین باید شیوه های آموزشی را نظارت کنند. نتایج مطالعه الواداری[33] (2011) نشان می دهد که نظارت بر طرح درس معلمان، نظارت بر فعالیت های آموزش و یادگیری معلمان در کلاس درس و ارزیابی از برنامه‌ریزی و اجرای برنامه ها، از جمله مهارت‌های مورد نیاز مدیران جهت مدیریت موفق مدارس می باشد. برنامه ریزی، هماهنگی و ارزیابی برنامه درسی؛ ارتقاء و مشارکت در نظارت و رشد معلم؛ دو بعد از ابعاد 5 گانه اقدامات رهبری در مدارس اثربخش در تحقیق بوچما[34] (2014) می باشد.

4- چهارمین مقوله به دست آمده برای رهبری آموزش موفق، مدیریت بر فرایند یاددهی - یادگیری در مدرسه است. این مقوله دربرگیرنده 6 نشانگر می‌باشد. یکی از ویژگی‌های رهبران آموزشی موفق، داشتن دانش درباره برنامه درسی، روش‌های آموزش و تدریس، ارزیابی، سنجش و غیره می باشد. به عبارت دیگر؛ یک رهبر آموزشی موفق از دانش لازم در زمینه برنامه درسی، روش‌های آموزش، تدریس و ارزیابی، سنجش و غیره برخوردار می باشد. رهبران آموزشی موفق کسانی هستند که توجه ویژه ای به ارتقاء کیفیت آموزش و یادگیری در مدرسه دارند. آنها شرایط آموزش و یادگیری را بهبود می‌بخشند، بهترین محیط آموزشی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند، از معلمان در امر آموزش حمایت نموده و به آنها در این زمینه کمک می‌کنند. رهبران موفق همچنین از زمان آموزش به طور مناسب و اثربخشی استفاده می‌کنند.

اهمیت توجه رهبران به آموزش و یادگیری در حدی است که برخی از نویسندگان، رهبری آموزشی را داشتن دانش عمیق و پشتیبانی از آموزش و یادگیری دانسته اند. بوش (2008) و ساوثورث (2004)، معتقد هستند که رهبری آموزشی چیزی جز دانش عمیق و پشتیبانی از تدریس و یادگیری نیست. رهبران آموزشی قصد دارند با همکاری و همیاری دیگران، یادگیری دانش آموزان را توسعه و بهبود بخشند. این رهبران به شدت درگیر فرایند بهبود آموزشی هستند. یکی از ابعاد کلیدی رهبران موفق از نظر لیث وود و همکارانش (2006)، بهبود شرایط برای آموزش و یادگیری است. آنها معتقد هستند که  تمامی مدارس به طور مداوم به دنبال شیوه های جدیدی برای بهبود آموزش، یادگیری و پیشرفت تحصیلی هستند. از نظر کاوازوس و اواندو (2012) نیز، یکی از سه حوزه عمده سازمان مدرسه که رهبران اثربخش بر آن متمرکز بوده اند، آموزش و یادگیری است. آنها معتقد هستند که آموزش و یادگیری اثربخش در مدارس ضروری بوده و فراهم ساختن حمایت آموزشی یکی از شیوه‌هایی است که رهبران اثربخش ممکن است آموزش و یادگیری را مدیریت نمایند. فراهم آوردن و توسعه محیطی مناسب و مؤثر برای یادگیری دانش‌آموزان، فراهم آوردن محیطی امن که حمایت‌کننده فرایندهای یادگیری باشد، دو صلاحیت مهم برای موفقیت رهبران مدارس در مطالعه بیت‌رُوا و همکارانش (2014) می‌باشد.

5- رشد و توسعه حرفه ای، پنجمین مقوله رهبر آموزشی موفق می باشد. در ارتباط با رشد و توسعه حرفه ای، 9 نشانگر یا نشانگر تدوین شده است. با توجه به نتایج به دست آمده؛ رهبران آموزشی موفق کسانی هستند که برنامه‌های مناسبی را جهت رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان تهیه و تدارک می بینند و معلمان را جهت توسعه و رشد حرفه ای تشویق می کنند. آنها فرصت هایی را جهت توسعه حرفه ای معلمان از طریق به اشتراک گذاشتن تجارب آنها، فرصت‌هایی را برای یادگیری انفرادی معلمان و زمان لازم و مناسب را برای توسعه حرفه‌ای معلمان فراهم می‌آورند. رهبران آموزشی موفق از انتقادات و پیشنهادات دیگران استقبال نموده و از آنها در جهت بهبود عملکرد خویش استفاده می‌کنند. آنها همچنین به منظور بهبود عملکرد خود در حال یادگیری از دیگران بوده و تلاش مستمری را جهت بهبود مهارت‌های حرفه‌ای و شغلی خویش به عمل می‌آورند.

بسیاری از صاحبنظران، رشد و توسعه افراد را به عنوان یکی از ابعاد رهبری موفق و یا راهبردهای مورد استفاده رهبران موفق قلمدادکرده اند. از جمله این افراد می توان به لیث وود و رایحل (2003)،  لیث وود ( 2006) و لیث وود و همکاران (2006) اشاره نمود. لیث‌وود (2006)، به چهار دسته یا مقوله از فعالیت‌های رهبری که همه رهبران موفق باید قادر به انجام آنها باشند، اشاره می‌کند. از این چهار مقوله به عنوان فعالیت‌های هسته­ای رهبری یاد می‌شود. یکی از این مقوله‌ها، توسعه افراد می باشد. از نظر مانان  (2014)، تشویق و حمایت از توسعه حرفه‌ای معلمان، یکی از صفات رهبری مدیران ممتاز می‌باشد. در مطالعه بلاس و بلاس[35] (1999)، بیش از 800 معلم دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در مورد رهبری موفق مدیرانشان مورد مطالعه قرار گرفته‌اند. نتایج این مطالعه نشان داد که مدیران موفق، رهبران یادگیری و افراد هستند. آنها معلمان را توانمند ساخته و توسعه حرفه‌ای و تعمق معلمان را تشویق می‌کردند.

امروزه رهبری آموزشی یکی از ضرورت‌های اساسی مدارس کشور می‌باشد. مدیران مدارس بدون ایفای نقش رهبری آموزشی، قادر به تحقق اهداف مدارس نخواهند بود. به همین دلیل در این مطالعه، نشانگرهای رهبر آموزشی موفق برای مدارس متوسطه شهر تهران مورد بررسی قرار گرفت. با توجه به نتایج به دست آمده پیشنهاد می‌گردد تا برای انتخاب مدیران مدارس از نشانگرهای رهبر آموزشی موفق نیز استفاده شود و مدیرانی برای مدارس انتخاب شوند که بتوانند علاوه بر مدیریت، نقش رهبری را نیز به خوبی ایفاء نمایند. از نتایج این پژوهش همچنین می‌توان برای آماده‌سازی و توانمندسازی مدیران نیز استفاده نمود. هر یک از نشانگرها را می‌توان به عنوان یک مهارت و یا وظیفه در نظر گرفت که یک مدیر برای ایفای نقش رهبری، باید برخوردار از آن مهارت و یا آگاه به چگونگی انجام آن وظیفه باشد. همچنین پیشنهاد می‌گردد تا برای افزایش اعتبار یافته‌ها، نشانگرهای رهبر آموزشی موفق در یک جامعه آماری وسیع مورد مطالعه و اعتبارسنجی قرار گیرد.