The improving of teachers’ organizational performance based on virtuous leadership model with the mediation of organizational learning

مقدمه

نظریه­ها و الگوهای رهبری در طول دهه­های گذشته تغییرات زیادی را تجربه نموده است. این تحولات از نظریه صفات شخصیتی رهبری در دهه 1940 آغاز گردید. سپس الگوهای رفتارهای رهبری در دهه1960 مورد توجه قرار گرفت. در دهه 1970   دیدگاه­های رهبری موقعیتی و اقتضایی کانون توجه صاحبنظران بود و اساس تمرکز محققان در دهه 1980 بر نظریه­های رهبری تحول­گرا و تبادلی بوده است (وانگ[1]، 2011؛ هوس و پادساکوف[2]، 1994). اما پژوهش­های رهبری در سال­های اخیر به سوی اخلاقیات و اصول اخلاقی رهبری گرایش داشته­اند (مارگارت[3]، 2003؛ استار[4]، 2004). امروزه تعداد زیادی از صاحبنظران و پژوهشگران بر اهمیت فضائل در هدایت رفتارهای رهبری و کابردهای فضائل اخلاقی در تحقیقات رهبری تأکید نموده­اند (منز و همکاران[5]، 2008؛ فلین[6]، 2008). منز و همکاران (2008) اعتقاد دارند که فضائل تعهدات قابل توجهی را برای ادراک و پرورش رهبری در بر دارد. فلین (­2008) مدعی است که کاربرد فضائل اخلاقی در سازمان­ها  می­تواند چهارچوب اخلاقی مناسبی را برای رهبران فراهم کند تا از این طریق پاسخگوی رسوایی­های مالی در سطح کسب و کار جهانی باشند.

بر اساس فرهنگ لغت فلسفه بلکول[7] (بونین و یو[8]، 2004) واژه فضیلت به معنای برتری، تعالی، مزیت و تفوق است. فضائل اخلاقی به طور عمده بر این موارد متمرکز است: الف. آنچه مردم باید باشند (پلانسگی و یامارینو[9]، 2007)، افراد چگونه به طور اخلاقی باید در مورد درست یا غلط قضاوت کنند (تیلور، 2006)، و چگونه افراد زندگی انسانی میتنی بر ارزش را ایجاد نمایند (فلین، 2008). به هر حال، مفهوم فضائل رهبری به طور نظام­مند تعریف نشده است، زیرا صاحبنظران بر اساس ایده­های خود دیدگاه­های خاصی را مطرح ­نموده­اند. متون رهبری، فضائل را به عنوان صفات طبیعی (فری[10]، 2003؛ هانبوری[11]، 2004)، هیجانات فردی (سولومون[12]، 1998)، ویژگی­های شخصیتی (برون و تروینو[13]، 2006)، مهارت­ها و توانمندی­ها (بس، 1990)، یا ارزش­های فردی (مورفی و رابرتز[14]، 2008؛ ساما و شوف[15]، 2008) مفهوم­سازی کرده­اند.

مارگارت (2003) اعتقاد دارد که آخرین گرایش در خصوص رهبری تمرکز بر رهبری فضیلت­گرا است. به زعم کمرون و کازا[16] (2002) رهبران فضیلت­گرا می­توانند باعث پیشرفت سازمان شوند. کالول، حسن و اسمیت[17] (2015) رهبری فضیلت­گرا را این گونه تعریف نموده­اند: الگویی از مباشرت اخلاقی که تولید دارایی­های بلندمدت را جهت بهره­مندی افراد، سازمان­ها و جامعه بهینه­سازی می­کند. این صاحبنظران تأکید می­کنند که رهبران فضیلت­گرا دارای سطحی غیرمعمول از تعهد به کارکنان، مشتریان، سهامداران و جامعه به طور کلی هستند.

به طور بنیادی مفهوم رهبری فضیلت­گرا شامل سه عنصر اساسی است: فضائل رهبر، رفتارهای فضیلت­گرایانه رهبر و زمینه­ها (شرایط خاص تعیین کننده رفتارهای فاضلانه رهبر). افزون بر این رهبری فضیلت­گرا شامل دو فرایند بنیادی است: ا. فرایند ادراکی که پیروان یک رهبر را بر پایه کارکردهایش به عنوان فردی فضیلت­گرا مورد توجه قرار  می­دهند، و 2. فرایند الگوسازی که پیروان رفتارهای خود را تغییر می­دهند تا از رهبر تقلید کنند (وانگ، 2011؛ دوراند[18]، 2008؛ کوک و چان 2008، انتوناکیس[19] و همکاران، 2004؛ سیولا، 2004). 

رهبران فضیلت­گرا تضاد قابل توجهی با دیگر رهبران در خصوص احساس مسئولیت خود در جامعه، در سازمان و نسبت به خود دارند (کمرون، 2011). رهبران فضیلت­گرا سازمان را نه فقط به عنوان مسئول تولید ارزش می­دانند، بلکه آن را برای ایجاد دنیایی بهتر شامل تعهد به باقی گذاشتن یک میراث برای نسل­های آینده در نظر می­گیرند (فریدمن[20]، 2009). این رهبران به دنبال حفاظت و کسب افتخار برای آینده می­باشند، و در همان زمان تولید ارزش می­کنند و هیچ آسیب و خسارتی به سازمان وارد نمی­سازند (لنیک و کیل[21]، 2007). تعهد رهبران فضیلت­گرا به جای آن که به دنبال پیامدهای رضایت­بخش پائین­تر از حد مطلوب و بهینه باشد، هم تعاملات متقابل را ایجاد می­کند و هم منجر به سربلندی و سرافرازی کارکنان می­گردد (کوی[22]، 2004، 2012).

به زعم صاحبنظران و محققان، رهبران سازمانی و به ویژه رهبران فضیلت­گرا       می­توانند یادگیری سازمانی را در سازمان­ها ارتقاء دهند و از این طریق فرایند ابداع، تسهیم، توسعه، به­کارگیری و توزیع دانش و اطلاعات جدید را تسهیل نمایند (پیرس و کسیکزن میهالی[23]، 2014؛ دیشینا[24] و همکاران، 2013؛ اتوود[25] و همکاران، 2010؛ زاگورچک[26] و همکاران، 2009). رهبران فضیلت­گرا می­توانند با ارائه پاداش­های درونی و بیرونی موجب یادگیری پیروان شوند. البته تأثیر پاداش­های درونی و معنوی برای تحت تأثیر قرار دادن پیروان می­تواند بسیار اثربخش­تر باشد (وانگ، 2011؛ یوکل[27]، 2010). به زعم استورات (2001) یادگیری سازمانی یعنی شناخت جمعی که افراد دائماً محیط را قابل درک می­سازند و در مورد تجربیات یادگیری با یکدیگر گفتگو می­نمایند. به اعتقاد لوپز و همکاران (2006) یادگیری سازمانی فرایند پویای خلق، کسب و انسجام دانش است که هدف آن توسعه منابع و توانایی­هایی است که به بهبود اثربخشی سازمانی کمک می­کند. هلند و سالاما[28] (2010) تأکید می­کنند که یادگیری سازمانی فرایند پویایی است که شامل عناصر بنیادی توسعه و رشد سازمانی می­باشد. در واقع عملکرد بالای سیستم­های منابع انسانی می­تواند بر مزیت رقابتی پایدار، اثربخشی سازمانی، بهبود دانش، مهارت­ها، نگرش­ها و رفتارهایی که پایه یادگیری سازمانی را شکل      می­دهند، مؤثر باشند (لوپز و همکاران، 2006). سیمرر و ویلسون[29] (2010) بر این باورند که یادگیری سازمانی شامل دانش ارتقاء یافته و تصمیم­گیری در خصوص چگونگی نیل به اهداف عملکردی، تعاملات و ارتباطات داخلی بهبودیافته، مشارکت و همکاری، انگیزش و تعهد به سازمان و عملکرد سازمانی است

دانشمندان و پژوهشگران علوم و رفتار سازمانی مدعی هستند که رهبران سازمان­ها و به خصوص رهبران فضیلت­گرا می­توانند با بهره­گیری از ترغیب کارکنان و بهبود ادراک کارکنان از حمایت سازمانی، عملکرد سازمانی را ارتقاء بخشند (وانگ و هکت، 2015؛ دی آروخو و لوپز[30]، 2014؛ پرکینز[31]، 2014؛ بلو[32]، 2012؛ وانگ، 2011). نتایج عملکرد معلمان تأثیر فزاینده­ای بر آموزش و تربیت دانش­آموزان و همچنین بر میزان یادگیری آنها دارد. در این پژوهش عملکرد سازمانی معلمان به مجموعه­ای از اقدامات و    فعالیت­هایی اشاره دارد که معلمان در مدرسه و در حین آموزش و تدریس برای رسیدن به اهداف جامعه و آموزش و پرورش انجام می­دهند (ساکی، عصاره و شعبانی، 1394). رهبران فضیلت­گرا با بهره­گیری از فضائل خود به پیروان کمک می­کنند تا عملکردها و نقش­های خود به صورت مطلوب­تری انجام دهند. سیولا (2004) اعتقاد دارد که افراد فضیلت­گرا در تلاش هستند تا در انجام کارکردهای خود شایسته باشند. بس و ریجیو[33] (2006) تأکید می­کنند رهبران فضیلت­گرا با استفاده از فضائل خود (مانند اعتماد و صداقت) می­توانند به اثربخشی افزون­تری دست یابند. وانگ (2011) مدعی است که رهبران فضیلت­گرا می­توانند عملکردهای درون­نقشی و فرانقشی کارکنان را با بهره­گیری از ترغیب و حمایت سازمانی ارتقاء دهند. اولیو و همکاران (2004) اظهار می­دارند پیروانی که از مشاغل خود احساس و ادراک بهتری را استنتاج می­کنند، دارای تعهد بالاتری هستند و می­توانند به سطوح بالاتری از عملکرد شغلی نایل شوند. شانوک و ایزنبرگر[34] (2006) پیشنهاد می­دهند که حمایت رهبر از پیروان بر حسب بهبود بهزیستی و ارزش نهادن به کمک پیروان به طور مثبت می­تواند عملکردهای درون­نقشی و فرانقشی آنها را ارتقاء دهد.     

پیشینه تجربی پژوهش

وانگ و هکت (2015) در تحقیق خود نشان دادند که رهبری فضیلت­گرا با اثربخشی رهبر، و عملکردهای درون نقشی و فرا نقشی پیروان رابطه مثبتی دارد. کالموک و اسار[35] (2015) در پژوهشی بدین نتیجه رسیدند که ظرفیت یادگیری سازمانی به طور مثبت بر نوآوری و عملکرد سازمانی تأثیر دارد. پیرس و کسیکزن میهالی (2014) طی تحقیقی نشان دادند که رهبری فضیلت­گرا بر یادگیری سازمانی تأثیر مثبتی دارد. دی آروخو و لوپز (2014) در پژوهش خود بدین یافته رسیدند که رهبری فضیلت­گرا با تعهد سازمانی و عملکرد فردی کارکنان رابطه مثبتی دارد. پرکینز (2014) در رساله دکتری خود نشان داد که رهبری تحول­گرا با عملکرد سازمانی رابطه مثبتی دارد. دیشینا و همکاران (2013) در پژوهش خود دریافتند که سبک­های رهبری با میانجی­گری یادگیری سازمانی بر پیامدهای سازمانی مانند تلاش مضاعف، اثربخشی و رضایت­مندی تأثیر مثبت و معناداری دارد. یافته­های بلو (2012) حاکی از آن بود که رهبران اخلاقی می­توانند عملکرد شغلی کارکنان را ارتقاء دهند. سامپ[36] (2012) در رساله دکتری خود بدین یافته رسید که پیشایندهای یادگیری سازمانی شامل رهبری، توانمندسازی و فرهنگ سازمانی و مهم­ترین پیامد آن عملکرد سازمانی است. وانگ (2011) در رساله دکتری خود آشکار نمود که رهبری فضیلت­گرا با متغیرهایی مانند رهبر و پیرو اخلاقی، رضایت­مندی رهبر و پیرو، و عملکردهای درون نقشی و فرا نقشی رابطه مثبت و معناداری دارد. یافته­های اتوود و همکاران (2010) و زاگورچک و همکاران (2009) آشکار نمود که رهبری بر یادگیری سازمانی و تغییر فرهنگ سازمانی تأثیر مثبتی دارد. اُلسون (2009) در رساله دکتری خود بدین یافته رسید که رهبری فضیلت­گرا می­تواند کارکنان را در فعالیت­های سازمانی درگیر نموده و مشارکت دهد.

با توجه به بررسی سایت­های علمی و فصلنامه­های علمی – پژوهشی کشور تحقیقی در خصوص رهبری فضیلت­گرا یافت نشد، اما درباره سایر متغیرهای پژوهش، مقالاتی منتشر شده است که به تعدادی از آنها اشاره می­شود. میرکمالی، دماوندی و الزامی (1394) طی تحقیقی نشان دادند که بین سبک­های رهبری مدیریتی، مشارکی، تبادلی، اخلاقی، پست مدرن و اقتضایی با یادگیری سازمانی در مدارس رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. ساکی و همکاران (1394) در پژوهش خود دریافتند که بین رهبری تحولی و اخلاق حرفه­ای مدیران با عملکرد شغلی معلمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. یافته­های عباس زاده، احمدی و عبدالملکی (1393) مؤید آن بود که بین رهبری  توزیع­شده با عملکرد سازمانی معلمان مدارس رابطه مثبت و معناری وجود دارد.

یکی از عوامل فزاینده در اثربخشی و کارآمدی سازمان­های آموزشی و به خصوص مدارس آن است که مدیران و معلمان آنها علاوه بر داشتن تعاملات دوسویه با تأکید بر اصول و ارزش­های انسانی- اخلاقی، بر یادگیری­های مستمر جهت ارتقاء مهارت­ها و شایستگی­ها تمرکز دارند. رهبران و مدیران مدارس می­توانند با تقویت روحیه معلمان، توجه به ارزش­های اخلاقی معلمان، بهبود شرایط آموزشی- تربیتی، ارتقاء قابلیت مسئولیت­پذیری، ایجاد روابط مثبت در بین معلمان، کاهش تنش و تعارضات، الگوسازی رفتارهای مثبت، و تمرکز بر برآوردن منصفانه نیازها، علایق و تقاضاهای درونی و بیرونی معلمان، آنها را به لحاظ فضائل فردی، مهارت­های انسانی و شایستگی­های شغلی توانمند نموده، تا از این طریق عملکرد آموزشی معلمان ارتقاء یافته، و اهداف و مأموریت­های متعالی آموزش و پرورش تحقق یابد. به نظر می­رسد انجام این فرایند با بهره­مندی از مکانیسم­های رهبری فضیلت­گرا، و تمرکز بر راهبردهای یادگیری سازمانی ممکن     می­گردد. رهبران فضیلت­گرا با اعتمادسازی در بین معلمان و به­کارگیری اصول و قواعد اخلاقی در مدارس، بهبود عدالت و انصاف در حوزه­های آموزشی و منابع مربوطه، تمرکز بر امور آموزشی بلندمدت، فداکاری در شرایط چالشی، و قضاوت صحیح در شرایط پیچیده آموزشی- تربیتی، می­توانند فرایند یادگیری دانش و اطلاعات جدید را توسعه داده و در نهایت عملکردهای درون نقشی و فرانقشی معلمان را بهبود بخشند. بنابراین اگر معلمان در زمینه­های شغلی و آموزشی توسعه اخلاقی و حرفه­ای یابند، و تلاش کنند در حیطه وظایف خود از سایر همکاران حمایت نمایند، و حتی در مواقعی که تحت کنترل و نظارت رؤسای خود نیستند به قوانین و مقررات سازمانی و آموزشی پایبند باشند، و سرانجام تلاش کنند تا مدارس خود را به اثربخشی و توسعه رهنمون نمایند، در این صورت می­توان شاهد بهره­گیری از فرایند رهبری فضیلت­گرا و یادگیری سازمانی جهت ارتقای عملکرد سازمانی در مدارس بود. بر این اساس، پژوهش حاضر سعی دارد تا به شیوه­ای علمی به این اهداف دست یابد: 1. شناسایی رابطه بین رهبری فضیلت­گرا با یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی، 2. بررسی رابطه بین یادگیری سازمانی با عملکرد سازمانی معلمان، و 3. ارزیابی تأثیر رهبری فضیلت­گرا بر ارتقاء عملکرد سازمانی معلمان با میانجی­گری یادگیری سازمانی.

مدل مفهومی پژوهش

با عنایت به ادبیات پژوهشی مرتبط با متغیرهای تحقیق و همچنین اهداف تدوین شده برای این پژوهش، رابطه بین رهبری فضیلت­گرا با یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی معلمان در مدل مفهومی پژوهش به صورت شکل 1 مشخص شده است.

شکل 1. مدل مفهومی پژوهش

روش­شناسی

این پژوهش از نوع پژوهش­های توصیفی- همبستگی با بهره­گیری از مدل­یابی معادلات ساختاری است. در این تحقیق سه متغیر مورد بررسی قرار گرفته که عبارت است از: رهبری فضیلت­گرا و ابعاد آن (شجاعت، اعتدال، عدالت، دوراندیشی و انسانیت) به مثابه متغیر مستقل، یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی به عنوان متغیر وابسته، و یادگیری سازمانی تحت عنوان متغیر مستقل ثانوی یا میانجی برای عملکرد سازمانی.

جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه معلمان مدارس ابتدایی استان همدان به تعداد 8567 نفر (5770 نفر زن و 2797 نفر مرد) بوده است. برای تعیین حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شد و به تعداد 368 آزمودنی برآورد گردید. روش نمونه­گیری این پژوهش با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای متناسب با حجم انجام شد.

پرسش­نامه، ابزار اصلی جمع­آوری داده­های پژوهش بود. بر این اساس برای سنجش رهبری فضیلت­گرا و مؤلفه­های آن (شجاعت، اعتدال، عدالت، دوراندیشی و انسانیت) از پرسش­نامه وانگ و هکت (2015) استفاده شد. این پرسش­نامه دارای 18 سئوال است. پایایی این پرسش­نامه بر پایه ضریب آلفای کرونباخ 93/0 برآورد گردید. جهت بررسی روایی سئوالات و ابعاد این ابزار از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد و شاخص­های برازش به این ترتیب به دست آمد: 02/2 = X2/df، 053/0RMSEA= ، 94/0GFI= ، 90/0AGFI= ، 039/0 = SRMR، 98/0 = NFI، 99/0CFI= . شاخص­ها بیانگر روایی مناسب پرسش­نامه رهبری فضیلت­گرا است.

جهت سنجش یادگیری سازمانی از پرسش­نامه گارسیامورالس و همکاران (2006) استفاده شد. پایایی این پرسش­نامه بر پایه ضریب آلفای کرونباخ 85/0 تعیین گردید. برای سنجش روایی سئوالات این پرسش­نامه از تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد و شاخص­های برازش بدین ترتیب برآورد گردید: 1/0 = X2/df، 047/0RMSEA= ، 00/1GFI= ، 99/0AGFI= ، 0081/0 = SRMR، 00/1 = NFI، 00/1CFI= .   شاخص­ها حاکی از روایی مناسب پرسش­نامه یادگیری سازمانی است.

برای سنجش عملکرد سازمانی از پرسش­نامه ارزیابی عملکرد معلمان و دبیران مدارس که توسط اداره کل ارزیابی عملکرد وزارت آموزش و پرورش (1390) تدوین شده است، استفاده شد. پرسش­نامه مذکور مشتمل بر 13 گویه می­باشد. پایایی این پرسش­نامه بر پایه ضریب آلفای کرونباخ 91/0 تعیین گردید. برای سنجش روایی سئوالات این پرسش­نامه از تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد و شاخص­های برازش بدین ترتیب برآورد گردید: 27/2 = X2/df، 059/0RMSEA= ، 96/0GFI= ، 92/0AGFI= ، 035/0 = SRMR، 98/0 = NFI، 99/0CFI= . شاخص­ها روایی مناسب پرسش­نامه عملکرد سازمانی را تأیید کرده­اند. هر سه پرسش­نامه بر پایه طیف پنج گزینه­ای لیکرت درجه­بندی شده­اند.

برای تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش، روش­های آماری مانند جدول، میانگین، انحراف معیار، چولگی، کشیدگی و ضریب همبستگی پیرسون به کار گرفته شد. به علاوه، برای سنجش میزان تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرها از مدل­یابی معادلات ساختاری استفاده شد. داده­های پژوهش با استفاده از نرم افزارهایSPSS  نسخه 18 و LISREL نسخه 53/8  مورد سنجش قرار گرفت.

یافته­ها

در این پژوهش چهار متغیر جمعیت شناختی مورد مطالعه قرار گرفته­اند. بر اساس متغیر جنسیت، 101 نفر (4/27 درصد) از نمونه مورد مطالعه را معلمان مرد و 267 نفر (6/72 درصد) از نمونه آماری را معلمان زن تشکیل داده­اند. بر پایه متغیر سن، طبقه سنی بین 41 تا 50 سال با 223 نفر (6/60 درصد) بیشترین طبقه را در نمونه مورد مطالعه به خود اختصاص داده­اند. در خصوص متغیر سابقه خدمت، بیشترین طبقه مربوط به 21 تا 30 سال با 226 نفر (4/61 درصد) نمونه بود. نهایتاً از کل نمونه آماری 15 نفر (1/4 درصد) دارای مدرک دیپلم، 132 نفر (9/35 درصد) دارای مدرک کاردانی، 186 نفر دارای مدرک کارشناسی (5/50 درصد) و 35 نفر (5/9 درصد) دارای مدرک کارشناسی ارشد بوده­اند. پیش از آزمون فرضیه­های پژوهش باید فرض نرمال بودن متغیرهای پژوهش مورد ارزیابی قرار گیرد. لذا در جدول 1 شاخص­های توصیفی متغیرها شامل میانگین، انحراف استاندارد، چولگی و کشیدگی ارائه شده است.

جدول 1. شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش

به زعم کلاین (2011)، نباید قدر مطلق چولگی (کجی) و کشیدگی متغیرها به ترتیب بیشتر از 3 و 10 باشد. بنابراین با توجه به داده­های جدول 1، قدر مطلق چولگی و کشیدگی کلیه متغیرها و مؤلفه­ها کمتر از مقادیر استاندارد می­باشد که نشان می­دهد فرض نرمال بودن متغیرها جهت آزمون متغیرهای پژوهش برقرار است. در جدول 2 ضرایب همبستگی متغیرهای تحقیق ارائه شده است:

جدول 2.  ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

با توجه به داده­های جدول 2، ضریب همبستگی متغیر رهبری فضیلت­گرا با یادگیری سازمانی 73/0و عملکرد سازمانی 70/0 می­باشد که در سطح p

شکل 2. الگوی آزمون شده پژوهش

فرضیه اول: رهبری فضیلت­گرا بر یادگیری سازمانی معلمان تأثیر مثبت و معناداری دارد. با توجه به شکل 2، اثر مستقیم رهبری فضیلت­گرا بر یادگیری سازمانی 84/0 است که در سطح p

فرضیه دوم: رهبری فضیلت­گرا بر عملکرد سازمانی معلمان تأثیر مثبت و معناداری دارد. بر اساس الگوی آزمون شده تحقیق (شکل 2)، اثر مستقیم رهبری فضیلت­گرا بر بر عملکرد سازمانی 41/0 است که در سطح p

فرضیه سوم: یادگیری سازمانی بر عملکرد سازمانی معلمان تأثیر مثبت و معناداری دارد. بر مبنای مدل آزمون شده تحقیق (شکل 2) اثر مستقیم یادگیری سازمانی بر عملکرد سازمانی 46/0 است که در سطح p

جدول 3. مسیرهای آزمون شده در مدل معادلات ساختاری

فرضیه چهارم: رهبری فضیلت­گرا با میانجی­گری یادگیری سازمانی موجب ارتقاء عملکرد سازمانی معلمان می­شود. بر پایه داده­های جدول 3، اثر غیرمستقیم رهبری فضیلت­گرا بر عملکرد سازمانی 39/0 می­باشد که در سطح p

جدول 4. شاخص­های نیکویی برازش الگوی آزمون شده پژوهش

بر اساس شاخص­های برآورد شده در جدول 5، نسبت کای اسکوئر به درجه آزادی (X2/df) 93/2، جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) 073/0، شاخص ریشه میانگین مربعات باقی مانده استاندارد شده (SRMR) 055/0، شاخص نیکویی برازش (GFI) 82/0، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI) 76/0، شاخص برازش تطبیقی (CFI) 97/0، شاخص برازش هنجار یافته (NFI) 95/0، شاخص برازش هنجار نیافته (NNFI) 96/0 و بر طبق دیدگاه­های کلاین (2005 و 2011) الگوی آزمون شده پژوهش از نیکویی برازش مناسبی برخوردار است.

بحث و نتیجه­گیری

هدف از این پژوهش بررسی تأثیر رهبری فضیلت­گرا بر عملکرد سازمانی معلمان، و نقش واسطه­ای یادگیری سازمانی در ایجاد رابطه بین رهبری فضیلت­گرا و عملکرد سازمانی است. نتایج تجزیه و تحلیل فرضیه­های اول و دوم پژوهش نشان داد که رهبری  فضیلت­گرا بر یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی معلمان تأثیر مثبت و معناداری دارد. بنابراین فرضیه­های اول و دوم تحقیق تأیید ­گردید. این یافته با نتایج پژوهش­های وانگ و هکت (2015)، پرکینز (2014)، دی­آروخو و لوپز (2014)، پیرس و کسیکزن میهالی (2014)، بلو (2012)، سامپ (2012)، وانگ (2011)، میرکمالی و همکاران (1394)، ساکی و همکاران (1394)، و عباس­زاده و همکاران (1393) همخوانی داشته و در یک راستاست. به زعم وانگ (2011) و یوکل (2010) رهبران فضیلت­گرا این توانمندی را دارند تا با ترغیب درونی کارکنان باعث یادگیری آنها شوند و بدین طریق اثربخشی و عملکرد کارکنان را بهبود دهند. کوی (2004، 2012) تأکید می­کند که رهبران فضیلت­گرا نه تنها پیامدهای سازمانی را ارتقاء می­بخشند، بلکه کارکنان را به تعالی و شایستگی سوق می­دهند. بر این اساس، مدیران و رهبران مدارس می­توانند با بهره­مندی از مؤلفه­های رهبری فضیلت­گرا، یادگیری سازمان و همچنین عملکرد سازمانی معلمان را ارتقاء دهند. انجام مطلوب و موفقیت­آمیز این فرایند موجب می­شود تا فعالیت­هایی همجون ابداع و کسب دانش و اطلاعات جدید مرتبط با اصول آموزشی و تدریس، یادگیری و استفاده از مهارت­های انتقادی، تلاش در جهت حل مسایل آموزشی و تربیتی، بهبود تسلط معلمان در اداره کلاس­ها، علاقه­مند نمودن دانش­آموزان به یادگیری، توسعه شوق و اشتیاق معلمان به امور آموزشی و تربیتی، رشد ایده­ها و مهارت­های مرتبط با تدریس، ارزشیابی صحیح و مبتنی بر استاندارد فرایندهای یاددهی- یادگیری، انتقال و توزیع دانش جدید در بین همکاران و افزایش تمایل به رشد و توسعه شغلی در بین مدیران و معلمان مدارس بهبود یابد.    

یافته دوم پژوهش این بود که یادگیری سازمانی بر عملکرد سازمانی معلمان تأثیر مستقیم، مثبت و معناداری دارد. در واقع ایجاد مدارسی که در آن مدیران و معلمان به ایجاد، خلق، کسب، به­کارگیری، تسهیم و توزیع دانش و اطلاعات جدید توجه دارند  می­تواند باعث بهبود عملکرد سازمانی، کارآمدی و اثربخشی سازمانی شود. این یافته با نتایج کالوک و اسار (2015) و سامپ (2012) همسویی دارد. سیمرر و ویلسون (2010) اعتقاد دارند که یادگیری سازمانی شامل دانش ارتقاء یافته و تصمیم­گیری در خصوص چگونگی تحقق عملکرد سازمانی است. در واقع مدیران و معلمان مدارس با استفاده از اصول یارگیری سازمانی می­توانند تعاملات دوسویه را توسعه دهند، مشارکت و تشریک مساعی علمی را ارتقاء بخشند، خود انگیختگی در امور آموزشی و تربیتی را رشد دهند، در مسیر خودبهبودی و اصلاح حرکت نمایند، خلاقیت و نوآوری را در مدارس مورد توجه قرار دهند، تعامل با دانش محیطی را تسهیل نمایند، در امور آموزشی و تدریسی انعطاف­پذیر باشند، احساس ارزشمندی در مدارس را رشد دهند، از تصمیمات جمعی و تیمی حمایت کنند، به طور مستمر در جستجوی نیازهای آموزشی و توسعه­ای خود باشند، مسئولیت­پذیری آموزشی و تربیتی را تسهیم نمایند، جوی حمایتی و مبتنی بر اعتماد ایجاد نمایند، روش­های جدید آموزش و تدریس را آموخته و بیازمایند، به طور مستمر در دوره­های آموزشی بازآموزی شرکت نمایند و فرایند تغییر و تحول امور آموزشی و تدریسی را در صدر اهداف خود قرار دهند. مدیران و معلمان مدارس با   بهره­گیری از این مکانیسم­ها می­توانند در جهت انجام موفق و مطلوب­تر امور آموزشی و تربیتی حرکت نموده و در نهایت از توسعه و تحقق اهداف متعالی آموزش و پرورش حمایت کنند.         

آخرین یافته این پژوهش بیانگر آن بود که رهبری فضیلت­گرا با میانجی­گری یادگیری سازمانی موجب ارتقاء عملکرد سازمانی معلمان می­شود. در واقع رهبران و مدیران مدارس می­توانند با به­کارگیری اصول و راهبردهای رهبری فضیلت­گرا و با تمرکز بر ایده­های جدید آموزشی معلمان، توجه به شبکه­های دانش و یادگیری، توسعه   چشم­اندازهای آموزشی، تأکید بر همکاری­های علمی معلمان، تسهیم دانش و اطلاعات جدید، و تسهیل به­کارگیری از فناوری­های نوین نسبت به ارتقاء عملکرد سازمانی معلمان اقدام کنند. این نتیجه با یافته­های وانگ و هکت (2015)، پرکینز (2014)، دی­آروخو و لوپز (2014)، پیرس و کسیکزن­میهالی (2014)، دیشینا و همکاران (2013)، سامپ (2012)، وانگ (2011)، همسویی و مطابقت دارد. دیدگاه­های صاحبنظران و پژوهشگران نیز این یافته را تأیید نموده­اند. وانگ و هکت (2015) و وانگ (2011) اعتقاد دارند که رهبران فضیلت­گرا اثربخش هستند و می­توانند عملکردهای درون­نقشی و فرا نقشی پیروان را رشد دهند. از منظر دیشینا و همکاران (2013) رهبران با تمرکز بر یادگیری سازمانی می­توانند بر پیامدهای سازمانی نظیر تلاش مضاعف، اثربخشی و رضایت­مندی تأثیر مثبت داشته باشند. به زعم سامپ (2012) مهم­ترین پیشایند یادگیری سازمانی، رهبری است، و با اهمیت­ترین پیامد آن عملکرد سازمانی است. سیولا (2004) اعتقاد دارد که افراد فضیلت­گرا به نحو مطلوب­تری     می­توانند وظایف شغلی خود را انجام دهند، زیرا آنها دارای شایستگی فزاینده­ای هستند. نظریه رهبری فضیلت­گرا در چند سال اخیر ارائه شده و از الگوهای جدید حوزه رفتار سازمانی و رهبری است. این الگو تمرکز خود را بر فضائل، محاسن، امتیازات اخلاقی، عادات نیکو، و آداب پسندیده رهبران و مدیران قرار داده است. بر اساس الگوی رهبری فضیلت­گرا، رهبران و مدیران مدارس باید فضائلی همچون شجاعت، عدالت، انسانیت، دوراندیشی، قضاوت صحیح، اعتدال و میانه­روی را در رفتارها، نگرش­ها، مهارت­ها و شایستگی­های خود توسعه دهند تا بر پایه آنها بتوانند در مواجهه با خطرات محیطی با خلاقیت و نوآوری عمل کنند، به عقاید و ایده­های شخصی معلمان احترام بگذارند، فعالیت­های مستمر و بلندمدت آموزشی را مورد توجه قرار دهند، موجب تغییرات بنیادی در مدارس شوند، منافع آموزشی و تربیتی را بیش از منافع خود در نظر گیرند، تنش­های ما بین معلمان را حل و فصل کنند، در جهت بهینه نمودن فعالیت­های آموزشی تلاش نمایند، منابع آموزشی مورد نیاز را برای معلمان و دانش­آموزان فراهم آورند، نیازمندی­های ضروری مدرسه را به صورت صحیح ارزیابی کنند، قضاوت­های منصفانه و عادلانه­ای داشته باشند، نگرانی­های معلمان و دانش­آموزان را درک کنند، موفقیت­های کوچک معلمان را مورد تقدیر قرار دهند، به علائق و خواسته­های فردی معلمان توجه کنند، و صداقت و درستکاری را در اهم رفتارهای خود قرار دهند.

بر اساس یافته­های پژوهش پیشنهادهای زیر ارائه می­گردد تا مدیران و رهبران مدارس بتوانند در بهره­گیری از اصول رهبری فضیلت­گرا در جهت ارتقاء یادگیری سازمانی و عملکرد سازمانی معلمان اثربخش­تر باشند.  

الف. مدیران و رهبران مدارس از طریق به­کارگیری ابعاد رهبری فضیلت­گرا همچون شجاعت، انسانیت، عدالت، اعتدال و دوراندیشی می­توانند منابع آموزشی را به طور منصفانه در اختیار معلمان قرار دهند، به ایده­ها و عقاید جدید معلمان توجه کنند، نگران گرفتاری­های معلمان و دانش­آموزان باشند، در مواجهه با مشکلات و چالش­های آموزشی به صورت منطقی و عاقلانه تصمیم­گیری نمایند، نیازهای آموزشی و تربیتی را به طور صحیح ارزیابی کنند، تعارضات بین معلمان را متصفانه حل و فصل نمایند، و با ایجاد تغییرات اثربخش در مدارس، فعالیت­های بلندمدت آموزشی و تربیتی را در رأس وظایف خود قرار دهند.

ب. با توجه به اهمیت یادگیری سازمانی جهت توسعه حرفه­ای مدیران و معلمان پیشنهاد می­شود رهبران مدارس این راهکارها را در مدارس عملیاتی نمایند: تشویق معلمان جهت ارائه ایده­ها و دیدگاه­های جدید آموزشی، پذیرش ابتکارات جدید معلمان، تسهیم دانش و اطلاعات جدید در حین برگزاری جلسات آموزشی، مشارکت دادن معلمان در اتخاذ تصمیمات مرتبط با مدرسه، تسهیل ارتباطات باز و آزاد در بین معلمان، انعطاف­پذیری در ارائه نقش­ها و وظایف آموزشی، تأکید بر اهداف، مأموریت­ها و چشم­اندازهای آموزشی، و ایجاد جو حمایتی برای تشریک مساعی علمی.

ج. رهبران و مدیران مدارس برای ارزیابی دقیق عملکرد معلمان می­بایست: ا. با حضور در دوره­های آموزشی بازآموزی فنون ارزشیابی صحیح را یباموزند، 2. به طور مستمر قابلیت­های معلمان و همچنین نیازهای آموزشی آنان را مورد بررسی قرار دهند، 3. ارزشیابی را صرفاً بر اساس تحلیل عملکرد آموزشی معلمان انجام دهند، 4. به طور مداوم بازخورد عملکردهای آموزشی را به معلمان ارائه نمایند، و 5. در تعاملات و جلسات دوسویه بین مدیران و معلمان، مشکلات و خطاهای احتمالی مورد بحث قرار گیرند تا از این طریق عملکردها اصلاح شده و توسعه یابند.