دومین نسخه چاپی مجله فصلنامه مطالعات ادبی و فرهنگی معاصر
آیین نامه نشریات علمی مصوب اردیبهشت ۱۳۹۸
شیوه نامه ارزیابی و رتبه بندی نشریات علمی

  اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات31
تعداد شماره‌ها325
تعداد مقالات3,160
تعداد مشاهده مقاله3,903,965
تعداد دریافت فایل اصل مقاله4,736,740
Ebrahimi, Loghman. (1397). Challenges and obstacles to the expansion of the role of counseling school principles. , 6(1), 262-282.
Loghman Ebrahimi. "Challenges and obstacles to the expansion of the role of counseling school principles". , 6, 1, 1397, 262-282.
Ebrahimi, Loghman. (1397). 'Challenges and obstacles to the expansion of the role of counseling school principles', , 6(1), pp. 262-282.
Ebrahimi, Loghman. Challenges and obstacles to the expansion of the role of counseling school principles. , 1397; 6(1): 262-282.

Challenges and obstacles to the expansion of the role of counseling school principles

School Administration
مقاله 15، دوره 6، شماره 1، آذر 2018، صفحه 262-282    اصل مقاله (846.61 K)
نوع مقاله: Qualitative Research Paper
نویسنده
Loghman Ebrahimi*
Assistant Professor Department of Psychology and University Counseling Center, University of Zanjan, Zanjan- Iran.
چکیده
School counseling is an integral part of the student's educational experience, providing a professional activity by a qualified person at the school, and as facilitator of the educational process, guidance, counseling and psychological services for all aspects of education, occupation and personal and Their social offerings. School counseling deals with the educational problems of students in the school context from a psychological point of view. The school counseling activities are intended to serve all students, classes, teachers, other school staff, and in general, school management and school-related issues. Counseling activities are carried out in two areas of continuous and monthly activities. Continuous activities include activities such as individual counseling, group counseling, education guidance, occupation and family counseling, coordination, referral and follow up, and monthly activities as complementary to continuous activities based on time and in accordance with the relevant rules and regulations. To be carried out correctly and as long as these activities lead to an important part of intra-school guidance and counseling. Because the efficient and effective implementation of school counseling activities involves employee participation and the use of different capacities and potential motivations in schools to provide advisory services, these capacities, in addition to school counselors, include managers, teachers, and students. Even parents can be seen, therefore, the need to mobilize forces and leadership and cooperation between them in pursuit of these activities during the school year can not be ignored. Participation and collaboration in school counseling activities by its implementing agents can lead to the sustainability of the outcomes of education and help students to progress at higher levels. One of the factors influencing the effectiveness of school counseling activities is the awareness of school staff, in particular counselors, managers and teachers, about their role in school guidance and counseling, interaction and participation in counseling activities for student change and growth. Managers' awareness of their role in counseling in schools and the impact of school counseling activities, as well as the perception of this activity and its place in schools by school educators, especially school administrators, teachers and students, are influential on school counseling activities. Managers' lack of awareness of their consultative role creates disagreements over the implementation of school counseling activities between them and counselors and teachers. The purpose of this study was to identify the challenges to expanding the role of counseling school principals.
Research method: The research sample was 48 executives of counseling activities in schools of West Azarbaijan during the educational year of 2016 - 2017 and including managers (12 managers), counselors (14 counselors), teachers (12 teachers) and students (10 students) who were selected to achieve The purpose of the research and the necessity of the presence of knowledgeable and knowledgeable individuals in the subject matter was through targeted sampling. Data were collected through semi-structured individual interviews and grounded theory and For analyzing data, framework analysis and three-step coding (open, axial, and selective) coding were used and a thematic framework and key issues were identified.
Finding: Findings based on 51 semi-structured interviews revealed that 3 main subjects and 10 sub-topics were considered as Damaging factors in the role of counseling of school principals. The main themes were identified and classified in three areas: personal, environmental and organizational. The most important challenges were identified and categorized in three categories of personal including personality traits, factional action, and competencies; the environmental includes infrastructure, communication-information, motivational - human and leadership and dynamic management and the organizational includes support and support, economic, financial, and socio-cultural. The interviewees identified ways of identifying Damaging factors that Informing and empowering principals in their counseling and communication skills (for individual Damaging factors), informing school personnel about the role of counseling principals and attracting their active participation and utilizing in-house resources and capacities (for environmental Damaging factors). Designing, implementing and implementation of macro programs, organizational support and support from the role of counselors principals  in general policy and educational system policy (for organizational Damaging factors).Therefore, for the purpose of culturalization, the role of counseling of school principals and their importance in the learning-learning process is to pay close attention to research findings in general policy and macro education in the educational system as well as to analyze the factors affecting the expansion of the role of counseling managers in The upstream documentation of the education system is proposed. In order to prevent the identified damaging in expanding the role of counseling of school principals, serious efforts are needed from the principals, school staff and educational staff of the country. And it is suggested that the selection and training of school principals should be designed and implemented on the basis of personality traits, special competencies and core competencies. Also, in the general policy and policy framework of the educational system, the organizational support and support, budget forecast, credits, equipment and facilities necessary for the development and implementation of counseling programs in schools, the culture of counseling in schools through Mass media and awareness raising for school staff, parents, students, and students about the role of counseling for school administrators. The implementation of the management excellence program in secondary schools to enhance the managerial competencies and managerial capacities in school counseling programs is another suggestion derived from the research findings. It is suggested that the modeling and validation of dimensions and barriers components of the role of counseling managers, designing the model of managers training based on the competence-based approach and its impact on the quality of counseling in schools, comparative study of the role of counseling managers in educational systems in order to Providing the native model and identifying and explaining the hidden factors affecting the advancement of managers' role and presenting a model based on it will be considered by researchers in the near future.The present study was accompanied by some constraints, the most important of which was the general response and summary of some respondents to interview questions and the negative attitudes of some participants to school counseling programs. Due to the fact that the present study is carried out with qualitative and grounded methodology, the results of this research are not generalizable and are considered as research constraints.
کلیدواژه‌ها
Counseling role of principals؛ personal؛ Environmental؛ organizational challenges؛ qualitative research
اصل مقاله

مقدمه

     مشاوره مدرسه به‌عنوان بخش جدایی‌ناپذیر و ضروری تجارب آموزشی دانش آموزان(Gallant & Zhau, 2011)، ارائه یک فعالیت حرفه‌ای توسط فردی دارای صلاحیت در مدرسه است(Cooper,2013)و به‌عنوان تسهیل گر فرایند آموزشی، خدمات راهنمایی، مشاوره و روان‌شناختی را برای تمامی ابعاد تحصیلی، شغلی و شخصی و اجتماعی آن‌ها ارائه می‌دهد(olarhide,2003؛Young & Kaffenberger,2013). مشاوره مدرسه با مشکلات آموزشی و پرورشی دانش آموزان در بافت مدرسه از دیدگاه روان‌شناختی سروکار دارد (Mares,2010). فعالیت‌های مشاوره در مدرسه مشمول خدمت به‌تمامی دانش آموزان، کلاس‌ها، معلمان، سایر کارکنان مدرسه و در کل، مدیریت مدرسه و مشکلات مربوط به مدرسه است.

سازمان‌دهی و مدیریت برنامه، راهنمایی همه دانش آموزان در حیطه‌ی تحصیلی، شغلی و روانی- اجتماعی، رشد شخصیت، انضباط، آموزش شغلی، و سلامت روانی– اجتماعی (AbdulRahman,2013)، برنامه‌ریزی فردی برای دانش آموزان، خدمات پاسخگویی، حمایت سیستمی، هماهنگی، مشورت، مشاوره، نظارت بر دانش آموزان، زمان‌بندی فعالیت‌های مشاوره بر اساس تقویم اجرایی و ارزیابی نتایج برنامه Paul,2010; Felzer & Brown,2011; Patricia & Joyce, 2011)) برخی از مهم‌ترین شاخصه‌های فعالیت‌های راهنمایی و مشاوره مدرسه بشمار می‌روند. یکی از مؤلفه‌های تأثیرگذار بر اثربخشی فعالیت‌های مشاوره مدارس، آگاهی کارکنان مدرسه به‌ویژه مشاوران، مدیران و معلمان از نقش و تأثیرشان در برنامه‌های راهنمایی و مشاوره مدرسه، تعامل و مشارکت در فعالیت‌های مشاوره برای تغییر و رشد دانش آموزان است(Lynch, Vansteenkiste, Deci & Ryan, 2011). آگاهی مدیران از نقش مشاوره‌ای خود در مدارس و تأثیر فعالیت‌های مشاوره‌ی مدرسه و همچنین، درک این فعالیت و جایگاه آن در مدارس از سوی عوامل آموزشی و پرورشی مدرسه به‌ویژه مدیران، معلمان و دانش آموزان بر فعالیت‌های مشاوره مدارس تأثیرگذار است. عدم آگاهی مدیران از نقش مشاوره‌ای خود، زمینه اختلاف‌نظر در اجرای فعالیت‌های مشاوره مدرسه رابین آن‌ها و مشاوران و معلمان به وجود می‌آورد(Kimber & Campbell, 2014). شاید بتوان گفت یکی از مهم‌ترین آسیب‌های پیش روی گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس، عدم آگاهی آن‌ها به نقش مشاوره‌ای خود در مدرسه باشد. درک نادرستی از ماهیت خدمات مشاوره در بین مدیران مدارس و معلمان وجود دارد(Low, Kok & Lee, 2013). این درک نادرست منجر به فقدان یا نبود تعامل و همکاری بین معلمان و مدیران با مشاوران مدارس و درگیری آنان در فعالیت‌های مشاوره می‌شود. چنین وضعیتی بر نحوه ارائه خدمات مشاوره‌ای تأثیر گذاشته و نقش مشاوره‌ای آن‌ها را مورد غفلت قرار داده است(Lepak, 2008). به نظر می‌رسد انجام چنین پژوهشى به برنامه‌ریزان نظام آموزشى کشور که به اهمیت و ضرورت فعالیت‌های راهنمایی و مشاوره در مدارس پى برده‌اند، کمک کند تا با به‌کارگیرى تمهیدات لازم و بهره‌مندی از تمامی نیروهای انسانی موجود در مدارس به‌منظور تسهیل فرآیند کمک به دانش آموزان از طریق برنامه‌های مشاوره و ایجاد فضای مناسب برای ارائه خدمات مشاوره‌ای در مدارس، موفقیت برنامه مشاوره را تضمین کرده و به اهداف مشاوره در نظام آموزشى تحقق بخشند. از یک‌سو، بررسی‌های متعدد نشان می‌دهد پژوهش درزمینه نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس مورد غفلت بوده است و از سویی دیگر، با عنایت به اینکه مدیران مدارس در اجرای برنامه راهنمایی و مشاوره و ایفای نقش مشاوره‌ای خود می‌تواند منشأ خدمات مؤثری برای دانش آموزان باشند، آسیب‌شناسی نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس،  شناسایی راه‌کارهای گسترش نقش مشاوره‌ای و همچنین، ارتقای مهارت‌های مشاوره‌ای آن‌ها ضرورت دارد. ازاین‌رو، پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که چالش‌ها و موانع گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس کدم‌اند؟

 

روش‌شناسی

این پژوهش ازلحاظ هدف در زمره تحقیقات کاربردی و ازلحاظ روش تحقیق، به شیوه کیفی انجام شد. براین اساس، برای شناسایی آسیب‌های پیش روی گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس از شیوه نظریه مبنایی یا نظریه زمینه‌ای استفاده شد. پژوهش حاضر بین مدیران، مشاوران، معلمان و دانش آموزان مقطع متوسطه دوم در سال تحصیلی 96 – 1395 آموزش‌وپرورش استان آذربایجان غربی انجام شد. با توجه به مفروضات اساسی و زیربنایی رویکرد کیفی در پژوهش، تعداد نمونـه پـیش از اجرای تحقیق تعیین نشد و فرایند نمونه‌گیری تا زمانی ادامه پیدا کرد کـه نـوعی اشـباع اطلاعاتی حاصل شد؛ بدین معنا کـه در جریـان مـصاحبه، اطلاعـاتی جدیدتر از داده‌ها استخراج نشد. به‌طورکلی، هدف از انتخاب یـک یـا چنـد مـورد در پـژوهش کیفـی، فهـم عمیق‌تر پدیده‌های بررسی‌شده و در اغلب موارد، کشف نظریه‌هاست؛ نه تعمیم از نمونه به جامعه. این نوع نمونه‌گیری را نمونه‌گیری هدفمند می‌نامند. در ایـن پـژوهش بر اساس روش نمونه‌گیری هدفمند و معیار اشباع نظری، 48 نفر از عوامل اجرایی فعالیت‌های مشاوره در مدارس شامل 12 نفر مدیر(6 زن و 6 مرد)، 14 نفر مشاور(7 زن و 7 مرد)، 12 نفر معلم(6 زن و 6 مرد) و 10 نفر دانش آموزان(5 زن و 5 مرد) در این مطالعه شرکت کردند. برای جمع‌آوری داده‌ها از مصاحبه فردی نیمه ساختاریافته استفاده شد. مصاحبه فردی نیمه ساختاریافته: ابتدا با نظرات صاحب‌نظران به تهیه چهارچوب کلی مصاحبه نیمه ساختاریافته مبتنی بر شناسایی چالش‌ها و موانع گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس اقدام شد. محتوی مصاحبه‌ها بر مبنای نتایج مطالعه مقدماتی پژوهش و همچنین، اطلاعات به‌دست‌آمده از مطالعه مبانی نظری و ادبیات مربوط به فعالیت‌های مشاوره مدارس و عوامل مؤثر بر عملکرد مدیران و نقش مشاوره‌ای آن‌ها تنظیم شد.

روش گردآوری داده­ها: پس از انجام هماهنگی‌های لازم با مشارکت‌کنندگان، زمان و مکان ملاقات با آن‌ها تعیین می‌شد. بر اساس نوع مطالعه، روش اجرای طرح، مصاحبه نیمه ساختارمند با افراد موردپژوهش بود که برای جمع‌آوری اطلاعات از تعدادی سؤال کلی برای روشن کردن موضوع‌های خاص استفاده گردید. این سؤال‌ها در مرحله اول با بررسی متون و نظرهای افرادی آگاه به موضوع طراحی شد، سپس به‌صورت پایلوت، مصاحبه‌ای با یک نفر کارشناس باتجربه که سابقه کار در ارتباط با موضوع را داشت، انجام شد و نواقص آن رفع گردید. سؤالات مصاحبه حول محور آسیب‌های پیش روی گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس تنظیم‌شده بود. از تعداد 48 نفر از مدیران، مشاوران، معلمان و دانش آموزان، درمجموع، 51 مصاحبه فردی(به دلیل خستگی و انجام مصاحبه‌های تکمیلی با سه مشارکت‌کننده) انجام شد که مدت‌زمان هر جلسه مصاحبه بین 45 تا 75 دقیقه بود و اکثر مصاحبه‌ها با سؤال «نقش مشاوره‌ای مدیران در فعالیت‌های مشاوره مدارس چگونه است؟» آغاز شد و بر مبنای پاسخ مشارکت‌کننده ادامه می‌یافت و تا آنجا پیش می‌رفت که پاسخ‌ها از موضوع اصلی فاصله نمی‌گرفت در غیر این صورت با طرح سؤالات هدایت‌کننده«خب، برگردیم به موضوع اصلی یعنی نقش مدیران در مشاوره مدارس» سعی می‌شد از موضوع اصلی دور نشده و به بحث اصلی مطالعه پرداخته شود. مصاحبه‌ها با رضایت کامل مشارکت‌کنندگان ضبط می‌شد و محتوای آن بلافاصله بعد از هر مصاحبه از روی نوار روی کاغذ پیاده می‌شد. چنین فرآیندی تا مرحله اشباع نظری ادامه داشت. هم‌زمان با جمع‌آوری داده‌ها، تحلیل آن‌ها نیز انجام گرفت و برای تحلیل داده‌ها از روش تحلیل چارچوبی استفاده گردید. پس از بازخوانی چندین‌باره هر مصاحبه، نکات و عبارات مهم هر مصاحبه در یک موضوع قرار داده شد تا واحد معنی‌داری شکل یابد و بر اساس این واحدها کدهای تحلیلی دیگری به دست آمد که بر پایه تشابه‌ها و تفاوت‌های آن‌ها زیر موضوع‌ها دیگری تشکیل شد. با تحلیل مبتنی بر تشابه آن‌ها طبقه‌های کلی درون‌مایه‌ها استخراج گردید. جهت اطمینان از نتایج پژوهش چهار معیار توصیه‌شده توسط (Guba & Lincoln, 1994) مورد ارزشیابی قرار گرفت. معیارهای باورپذیری یا مقبولیت[1]، تاییدپذیری[2]، قابلیت اطمینان[3] و انتقال‌پذیری[4] برای پژوهش‌های کیفی استفاده شد(Pulit & Beck, 2004) و برای باورپذیری نتایج، درون‌مایه‌ها و طبقه‌ها با توضیحات مربوط به آن‌ها در اختیار سه نفر از عوامل اجرایی فعالیت‌های مشاوره مدارس قرار گرفت و تأیید شد. برای بررسی تاییدپذیری و قابلیت اطمینان نتایج، داده‌ها در اختیار سه تحلیلگر کیفی قرار گرفت و به‌صورت جداگانه به کدگذاری و تحلیل داده‌ها اقدام نمودند که نتایج بیش از 95 درصد مشابه بود. همچنین، برای بررسی میزان انتقال‌پذیری، نتایج در اختیار یک نفر از عوامل اجرایی فعالیت‌های مشاوره در مدارس که خارج از گروه مشارکت‌کنندگان قرار داشت، گذاشته شد که ایشان هم نتایج را تأیید نمود. در این پژوهش، اهداف پژوهش، مشارکت داوطلبانه، رضایت کامل و آگاهانه مشارکت‌کنندگان و رعایت اصول اخلاقی مصاحبه شامل رازداری نتایج و تأکید بر حفظ اطلاعات و پایبندی به زمان مقرر ازجمله ملاحظات اخلاقی بود که موردتوجه پژوهشگر قرار گرفت.

 

یافته‌ها

پژوهش حاضر باهدف واکاوی و شناخت چالش‌ها و موانع گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس انجام‌شده است که برای رسیدن به این مهم در مرحله کدگذاری باز، جهت اطمینان و دقت بیشتر، در دو مرحله نسبت به کدگذاری مفاهیم اولیه اقدام شده است که در مرحله اول تعداد 65 مفهوم از مصاحبه با عوامل اجرایی فعالیت‌های مشاوره‌ای در مدارس استخراج گردید. سپس این مفاهیم در مرحله دوم کدگذاری باز جهت انسجام بیشتر در قالب 10 مفهوم انتزاعی‌تر کدگذاری شدند. در مرحله بعد که کدگذاری محوری نامیده می‌شود مفاهیم اولیه استخراج‌شده در مرحله قبل (کدگذاری باز) در قالب 3 مقوله عمده طبقه‌بندی شدند. این مقولات عمده ازلحاظ انتزاعی بودن در سطح بالاتری نسبت به مفاهیم مرحله قبل قرار دارند و شامل: 1- آسیب‌های فردی 2- آسیب‌های آموزشگاهی 3- آسیب‌های سازمانی می‌باشند. مقوله عوامل آسیب‌زا و چالش‌های فراروی گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس به‌عنوان مقوله هسته‌ای در این مرحله استخراج گردید. این مفاهیم و مقولات محوری و مقوله هسته‌ای به تفکیک در جدول شماره 1 ذکرشده‌اند. که در مرحله سوم کدگذاری یعنی کدگذاری انتخابی بر اساس این مقولات یک نظریه زمینه‌ای در قالب مدل پارادایمی(نمودار شماره 1) ارائه شد که در زیر به‌اختصار به توضیح هرکدام از این مقولات و مقایسه آن با ادبیات پژوهش پرداخته‌شده است.

جدول (1): مفاهیم، مقولات و مقوله هسته‌ای استخراج‌شده از داده‌ها

مفاهیم(کدگذاری اولیه)

مفاهیم (کدگذاری ثانویه)

مقولات عمده

مقوله هسته‌ای

نبود تعامل سازنده و مثبت با دبیران، مشاوران و دانش آموزان؛ عدم توجه به دلسوزی، عطوفت و مهربانی با فراگیران؛ نبود روابط حسنه؛ عدم متعهد و وظیفه‌شناسی؛ عدم انتقادپذیری؛ کمبود انگیزه و علاقه‌مندی؛ داشتن مهارت اجتماعی پایین؛ بی‌توجهی نسبت به تنوع فرهنگی دانش آموزان؛ پویایی، انعطاف‌پذیری کم؛ نبود نگرش مثبت؛ رازدار نبودن.

ویژگی‌های شخصیتی

 

 

عدم خلاقیت، ابتکار و فکوریت؛ مسئولیت‌پذیر و پاسخگویی کم و پایین‌تر از حد انتظار؛ موقعیت‌شناسی و تصمیم‌گیری کنش گرانه ضعیف؛ کنش فکورانه با محیط به‌صورت نامطلوب؛ بی‌توجهی نسبت به اقدام پژوهی؛ نبود تعمق و خودارزیابی در فعالیت‌ها؛ عدم خود ابداع گری؛ عدم درک مناسب و بهبود مداوم موقعیت؛ نبود تفکر تأملی و حل مسئله ایی.

عمل فکورانه

آسیب‌های فردی

 

بی‌توجهی نسبت به اخلاق‌مداری؛ نبود دانش حرفه‌ای؛ عدم عمل حرفه‌ای؛ عدم تعهد حرفه‌ای؛ شایستگی‌های اخلاقی، اعتقادی کم و پایین‌تر از حد انتظار؛ صلاحیت فناوری و سواد اطلاعاتی به‌صورت نامطلوب؛صلاحیت مشاوره‌ای و راهنمایی به‌دوراز حد انتظار؛ کمبود دانش تربیتی

صلاحیت و شایستگی‌ها

 

 

عدم وجود اتاق اختصاصی مشاور؛ کمبود یا نبود تجهیزات دیداری-شنیداری؛ نبود نرم‌افزارهای آموزشی؛ عدم اختصاص امکانات فیزیکی در اتاق مشاور؛ فراهم نکردن تمهیدات لازم برای دسترسی آسان به مشاور.

زیرساخت‌های مدرسه

 

 

عدم برگزاری کارگاه‌های آموزشی برای اولیا؛ عدم تسهیل در برگزاری جلسات مشاوره گروهی؛ برگزاری جلسات به‌صورت صوری در مناسبات مختلف(هفته مشاغل، بهداشت روان و...)؛ برگزار ننمودن اردوهای آموزشی؛ نبود آموزش معلمان؛ عدم زمینه‌سازی اثربخش برای آشنایی با رشته‌های مختلف تحصیلی و مشاغل؛ عدم دعوت از صاحب‌نظران در مناسبت‌های مختلف.

موانع ارتباطی- اطلاع‌رسانی

آسیب‌های آموزشگاهی

چالش‌ها و عوامل آسیب‌زای

نبود تعامل مؤثر با اولیا؛ تفهیم و توجیه ننمودن نقش مشاوران برای دانش آموزان و اولیا؛ تشویق و ترغیب دانش آموزان فعال به‌صورت نامناسب؛ مسئولیت ندادن به دانش آموزان در قالب همیار مشاور؛ شناسایی نمودن استعدادهای برتر و تشویق آن‌ها در مناسبات مختلف به‌صورت مؤثر و مطلوب؛ عدم توجه به تفاوت‌های فردی دانش آموزان.

عوامل انگیزشی- انسانی

 

گسترش نقش مشاوره‌ای

نبود تشریک‌مساعی؛ کنترل، نظارت و رصد فعالیت‌های مشاور به‌صورت نامناسب؛ ارزیابی نکردن مستمر فعالیت‌های مشاوره‌ای؛ ساماندهی و سازمان‌دهی خدمات مشاوره‌ای به‌صورت نامطلوب.

رهبری و مدیریت پویا

 

مدیران مدارس

عدم‌حمایت از نقش بنیادین مشاوران در مدرسه؛ بی‌توجهی نسبت به مأموریت و رسالت مشاوران؛ صوری و تشریفاتی بودن نقش مشاوران؛ عدم‌حمایت از رویکردهای توانمندسازی مشاوران.

پشتیبانی و حمایت سازمانی

 

 

کمبود اعتبارات مختص فعالیت‌های مشاوره‌ای در مدرسه؛ کمبود امکانات رفاهی و آموزشی در مدارس؛ نامتناسب بودن حق‌الزحمه و حقوق مشاوران؛ نامتناسب بودن ساعات کاری مشاور در قیاس با سایر کارکنان؛ عدم‌حمایت مالی از فعالیت‌ها، طرح‌ها و برنامه‌های مشاوره‌ای.

موانع اقتصادی- مالی

آسیب‌های سازمانی

 

نبود نگرش مثبت به فعالیت‌های مشاوره‌ای در مدرسه؛ ضعیف بودن فرهنگ استفاده از مشاوره و راهنمایی تحصیلی؛ عدم آشنایی با خدمات مشاوره‌ای در مدرسه؛ نبود وجهه‌ی علمی خدمات مشاوره‌ای در مدرسه؛ امتناع و خودداری جمعی از مشاوره؛ کاهش منزلت اجتماعی.

عوامل فرهنگی- اجتماعی

 

 

 

نتایج حاصل از مصاحبه با مشارکت‌کنندگان پژوهش نشان داد که چالش‌ها و موانع گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس را می‌توان در سه محور اصلی آسیب‌های فردی، آموزشگاهی و سازمانی مربوط به مدیران مدارس جای داد. آسیب‌های فردیِ مربوط به مدیران در گسترش نقش مشاوره‌ای آن‌ها در مؤلفه ضعف ویژگی‌های شخصیتی مدیران با فراوانی(11)، عمل فکورانه با فراوانی (9) و صلاحیت و شایستگی با فراوانی (8)‌ توصیف‌شده است. آسیب‌های آموزشگاهی مربوط به مدیران در گسترش نقش مشاوره‌ای آن‌ها در مؤلفه زیرساخت‌های مدرسه با فراوانی (5)، موانع ارتباطی- اطلاع‌رسانی با فراوانی(7)، فقدان عوامل انگیزشی- انسانی با فراوانی(6)، ضعف رهبری و مدیریت پویای مدیران مدارس با فراوانی(4) توصیف‌شده است و آسیب‌های سازمانی مربوط به مدیران در گسترش نقش مشاوره‌ای آن‌ها در مؤلفه ضعف در پشتیبانی و حمایت سازمانی با فراوانی(4)، موانع اقتصادی- مالی با فراوانی(5) و عوامل فرهنگی- اجتماعی با فراوانی(6) توصیف‌شده است.

1) آسیب‌های فردی: بسیاری از موانع و چالش‌های که عوامل اجرایی فعالیت‌های مشاوره‌ای مدارس در مسیر گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران به آن اشاره کردند ناشی از عوامل فردی و شخصی از قبیل ویژگی‌های شخصیتی، روان‌شناختی و جمعیت شناختی منتسب به مدیر مدرسه مربوط می‌شوند و مؤلفه‌های متعددی را شامل می‌شود. مجموعه عواملی که دربرگیرنده مسائل مربوط به ویژگی‌های شخصیتی و روان‌شناختی مدیران است و فقدان آن‌ها باعث اختلال در عملکرد آن‌ها می‌شود که در این پژوهش ضعف ویژگی‌های شخصیتی، ضعف در عمل فکورانه و فقدان صلاحیت و شایستگی‌های مدیران مدارس به‌عنوان آسیب‌های درون فردی مربوط به آن‌ها شناسایی‌شده است. ازآنجایی‌که ویژگی‌های شخصیتی، زیربنای نظام رفتاری افراد را تشکیل می‌دهند و می‌توانند بر چگونگی تشخیص و تفسیر محیط اطراف به‌وسیله افراد اثر بگذارند، هرچه ویژگی‌های شخصیتی و شرایط فکری و روحی افراد با نیازمندی‌های شغل آنان سازگارتر باشد، عملکرد فردی و درنهایت عملکرد سازمانی آنان به حدود بهینه و حتی بالاتر می‌رسد(Safari, 2010). احترام به همه دانش آموزان، درک شرایط دانش آموزان، نگاه خوش بینانه به آینده همه دانش آموزان، برخورد گرم و توام با درک و فهم دانش آموزان، اولیا و معلمان، نگرش خوش بینانه به تغییر در جهت مثبت برای خود و دیگران از ویژگی‌های فردی و مشاوره‌ای مدیر مدرسه هستند که احتمال اثربخشی او و برنامه راهنمایی و مشاوره را افزایش می‌دهند(Fezler & Brown, 2011). ویژگی‌های شخصیتی و رشد اخلاقی در حدود 18 درصد، واریانس موفقیت شغلی را پیش‌بینی می‌کند(Erikson & Makauliffe, 2006). مهم‌ترین ویژگی‌های شخصیتی مؤثر در فعالیت‌های مشاوره مدارس را عواملی از قبیل صبوری در انجام فعالیت‌های شخصی و حرفه‌ای، داشتن پشتکار در انجام فعالیت‌های حرفه‌ای، برخورداری از ابتکار در حل مشکلات شخصی و حرفه‌ای، داشتن یک نظام ارزشی متناسب با حرفه‌ی مشاوره، برخورداری از سلامت روانی و شخصیتی، برخورداری از هوش بالای متوسط، اجتناب از خودبرتربینی، خوش‌رویی با مردم، همکاران و مراجعان، شخصیت پذیرا و انعطاف‌پذیر، داشتن حسن شهرت بین مردم، همکاران و مراجعان، برخورداری از روحیه‌ی تواضع و فروتنی، توانایی تحمل درد و رنج در مواقع بحران، برخورداری از حس شوخ‌طبعی، برخورداری از اعتمادبه‌نفس بالا، پایبندی به اصول اخلاقی در مسائل خانوادگی و حرفه‌ای، برخورداری از هوش هیجانی سطح بالا، توانایی تجربه و درک هیجان‌های متفاوت، توانایی حفظ سلامتی خود در مواقع بحران، داشتن قدرت تصمیم‌گیری در مواجهه با موقعیت‌های متفاوت، داشتن شناخت کافی از نقاط قوت و ضعف خود، و برخورداری از روحیه انصاف برشمردند(Dokaneifard, Shfei Abadi & Pasha Sharifi, 2008). اظهارات مصاحبه‌شوندگان در خصوص چالش‌ها و موانع فردی به شرح ذیل بود:

اهم اظهارات مدیران: «عموماً یک نگرش مثبت نسبت به امور مشاوره در مدارس حاکم نیست.... مدیر با خلاقیت خودش می‌تواند ابتکار عمل به خرج دهد که معمولاً مدیران بخشنامه ایی هستند تا مبتکر.... این بخشنامه‌ها و دستورالعمل‌ها نیز دست و پای مدیران رو می‌گیرد و نمی‌گذارد فرد متعهدانه کار خودش رو به‌پیش ببرد...مدیر باید نقش مدیریتی خود را حفظ کنه و خودش رو باانگیزه‌تر و علاقه‌مند‌تر از همه افراد و کارکنان مدرسه نشان دهد....». اهم اظهارات مشاوران: «مدیران ما الآن نقش خودشان را به‌صورت سنتی انجام می‌دهند و اصلاً دیدشان نسبت به مشاوره هم کم هست و هم سنتی است بنابراین پویایی لازم را ندارند...برای پیشبرد اهداف مشاوره یک مدیر با تعمق و خودارزیابی در فعالیت‌ها و به‌نوعی تفکر حل مسئله ایی چالش‌ها را از سد راه بردارد... مدیر هم مثل یک مشاوره باید از امور مشاوره اطلاع داشته باشد و صلاحیت لازم را هم در این راستا داشته باشد....». اهم اظهارات معلمان: «ارتباط بین معلم و مدیر و سایر کارکنان مدرسه از اهمیت زیادی برخوردار است...این خودش بیانگر مهارت اجتماعی مدیر را نشان می‌دهد... باور کنید بسیاری از مسائل و مشکلات از همین طریق یعنی ارتباط خوب حل‌وفصل میشه... این خودش اخلاق مدیر رو نشان می‌دهد... به دیگر روی مدیر این صلاحیت لازم را باید داشته باشد....». اهم اظهارات دانش آموزان: «وقتی پیش مدیر می‌رویم تا مشکلات خودمان را بازگو کنیم این انتظار راداریم به‌نوعی رازدار ما باشد و با مهربانی با ما برخورد نماید نه اینکه این مسائل ما رو پیش دبیران و حتی اولیا ما بازگو نماید...احساس می‌کنیم مدیران ما دانش لازم را برای حل مشکلات ما ندارند... هر یک از ماها دارای فرهنگ خاص خانوادگی خودمان هستیم نباید از همه‌ی ما یک انتظار ثابت داشته باشد و رفتار همه‌ی ما را یکسان تلقی کند...». اهم موارد ذکرشده در این بخش که بیشتر موانع درون فردی مربوط به مدیران در مسیر گسترش نقش مشاوره‌ای آن‌ها بودند ذیل مقوله آسیب‌های فردی طبقه‌بندی‌شده‌اند. نتایج این بخش از تحقیق که به ضعف مدیران در ابعاد شخصی، رفتاری و مهارتی اشاره دارد با تحقیقات(Low, Kok & Lee, 2013; Connie, James, 2013;  Dawood, 2014; Mohamadi, 2011; Lambie, Ieva & Mullen, 2011; Overington, 2010; McAuliffe & Lovell, 2006;)  همخوانی دارد.

2) آسیب‌های آموزشگاهی: چالش‌های که در این طبقه قرارگرفته‌اند عمدتاً ناشی از مسائل مربوط به ویژگی‌های محیطی و شغلی مدیران مدارس است و فقدان آن‌ها باعث اختلال در عملکرد آن‌ها می‌شود که در این پژوهش زیرساخت‌های مدرسه، موانع ارتباطی- اطلاع‌رسانی، فقدان عوامل انگیزشی- انسانی، ضعف رهبری و مدیریت پویای مدیران مدارس به‌عنوان آسیب‌های آموزشگاهی در مسیر گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس شناسایی‌شده است. روحیه مشارکت(Low, Kok & Lee, 2013)، انطباق‌پذیری شغلی(Savickas,2008)، روابط انسانی، سبک مدیریتی(Turani, 2012)، جهت‌گیری حرفه‌ای و اشتیاق شغلی(Schaufeli, Salanova & Bakker, 2006)، سبک ارتباطی، سازگاری اجتماعی، بلوغ حرفه‌ای و هویت حرفه‌ای (Yu, Lee & Lee, 2007) بر عملکرد افراد در محیط کار مؤثر است. از سویی دیگر، فشار کارى، ابهام نقش، کوشش بدنى، مواجهه با اشیاء خطرناک، عدم امنیت شغلى، کمبود ارزش، حمایت اجتماعى مافوق و حمایت اجتماعى همکاران در میزان استرس شغلى و عملکرد افراد در مدرسه مؤثر است(Ahghar,2007). اظهارات مصاحبه‌شوندگان در خصوص چالش‌ها و موانع آموزشگاهی به شرح ذیل بود:اهم اظهارات مدیران: «ببیند اکثر مدارس ما تجهیزات امکانات لازم را برای مشاوران ندارند البته خود مدیران هم شاید چندان مقصر نباشد چون اعتبار لازم برای این کار وجود ندارد...اگر قوانین و مقررات اجازه می‌داد بهتر بود که مدیران گاهی از صاحب‌نظران موضوعی نیز برای ایراد سخنرانی در مدارس حضور می‌یافتند... مناسبات مربوطه بسیار مهم هست و کاشکی اجرای این مناسبات از حالت نمایشی و فرمایشی خودش بیرون می‌آمد...». اهم اظهارات مشاوران: «از مشاوران چه انتظاری هست وقتی‌که برای مشاور حداقل یک اتاق جداگانه در کل مدرسه وجود ندارد...مدیران به همان اندازه که در فکر نرم‌افزارهای آموزشی هستند باید در فکر نرم‌افزارها و تجهیزات برای امر مهم مشاوره هم باشد... باور کنید که ما هنوز مشاوره را قبول نداریم برای همین است که شاید این تجهیزات لازم را برای مشاوران فراهم نمی‌کنند...». اهم اظهارات معلمان: «اولیا هم مانند ما و سایر اعضای مدرسه مهم هستند من تابه‌حال ندیدم که یک جلسه‌ی خشک‌وخالی برای اولیا بگذارند... ما دانش آموزان برتر درسی را در کلاس‌هایمان شناسایی می‌کنیم و به مدیران هم معرفی می‌کنیم ولی نمی‌دانم به چه دلیلی کمتر به تشویق و ترغیب این دانش آموزان پرداخته می‌شود درحالی‌که این اصل رسالت مدرسه است...به نظرم فعالیت‌های یک مشاور در مدرسه هم مثل دبیران باید ارزیابی شود...». اهم اظهارات دانش آموزان: «ما هنوز شناخت کافی از رشته‌های تحصیلی نداریم و می‌خواهیم یک فرد چه مشاور باشد چه نفر دیگر بیاید و در خصوص رشته‌ها و شغل‌های آینده ما را راهنمایی کند... به نظر من اصلاً رفتن به یک اردو و دیدن مراکز مربوطه هم بتواند این مشکل رابرایمان حل کند... حداقل یک نرم‌افزار که خودمان هم پیگیر بشیم در مدرسه وجود ندارد...».

اهم موارد ذکرشده در این بخش که بیشتر موانع محیطی مربوط به مدیران در مسیر گسترش نقش مشاوره‌ای آن‌ها بودند ذیل مقوله آسیب‌های آموزشگاهی طبقه‌بندی‌شده‌اند. نتایج این بخش از تحقیق که به ضعف زیرساخت‌ها و عوامل محیطی مدرسه اشاره دارد با تحقیقات(Oye, Obi, Mohd &  Bernice, 2012; Shajith & Erchul, 2014; Van Schalkwyk,  2013; Young & Kaffenberger, 2013; James, Logan & Davis, 2011; Phillips & Smith,2011) همسویی دارد.

3) آسیب‌های سازمانی: بخشی از چالش‌ها و عوامل آسیب‌زای گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس مربوط به ویژگی‌های سازمانی مدیران است و فقدان آن‌ها باعث اختلال در عملکرد آن‌ها می‌شود که در این پژوهش ضعف در پشتیبانی و حمایت سازمانی، موانع اقتصادی- مالی و عوامل فرهنگی- اجتماعی به‌عنوان آسیب‌های سازمانی شناسایی‌شده است. از مهم‌ترین ویژگی‌های سازمانی افراد می‌توان به تعهد سازمانی(Lembert,  2003) حمایت سازمانی و فرسودگی شغلی(Rashidi Et al,2014) فرهنگ‌سازمانی، ایمنی شغلی، اهمال‌کاری سازمانی(Owens, Bowman & Dill, 2008) ابهام نقش و سردرگمی نقش(Khalili, Shurini, Ataee & Sajadi, 2010)، تصمیم‌گیری شغلی، جهت‌گیری سازمانی و رفتار سازمانی اشاره نمود.

اهم اظهارات مصاحبه‌شوندگان در خصوص چالش‌ها و موانع سازمانی به شرح ذیل بود:

اهم اظهارات مدیران: «برای اکثر فعالیت‌های مدرسه‌ای اعتبار ویژه‌ای قبلاً اختصاص می‌دادند ولی این چندساله خبری از این اعتبارات نیست و هی میگن از طریق مشارکت مردمی، مشارکت‌های مردمی هم برای کل فعالیت‌های مدرسه کفاف نمی‌کند...فقط اعتبارات نیست بلکه اولیا هم این نوع فرهنگ در بین شان رواج نیافته که به مشاور مراجعه کنند....». اهم اظهارات مشاوران: «در حالت کلی نقش سازمانی برای مشاوران قائل‌اند اما حمایت لازم را از مشاوران به عمل نمی‌آورند... احساس ما بر این است که وجهه‌ی لازم مشاوران در جامعه احیا نشده است...همیشه احساس می‌شود که سیستم بین حقوق و مزایا ما و سایر کارمندان عدالت را رعایت نمی‌کند نقش ما بنیادی‌تر و حساس‌تر است....». اهم اظهارات معلمان: «این‌یک واقعیت است که اکثراً حتی خود ما معلمان هم نگرش مثبت نسبت به فعالیت‌های امور مشاوره نداریم... البته این موضوع هم شاید به عدم اطلاع لازم برای این امر برگردد...یک سری اشکالات بنیادی و اساسی هست که به جایگاه و منزلت معلمان و به‌تبع آن مشاوران برمی‌گردد به‌صورت عام این منزلت و جایگاه در بین عموم کاهش‌یافته است...». اهم اظهارات دانش آموزان: «من این چندساله یکی دو مدرسه را عوض کرده‌ام این کمبود امکانات فقط برای این مدرسه نیست مدارس دیگه هم همین وضع را داشتند، کلاً رنگ آسمان همه‌جا آبی است...وقتی به پدر و مادرم میگم بیایید بریم مشاوره تا مشکلمان را حل کند یا یک‌راه حل پیش رویمان بگذارد با نوعی تمسخر و نگاه تحقیرآمیز برمی‌خورم... احساس می‌کنم کل جامعه همین دید رادارند...».  

اهم موارد ذکرشده در این بخش که بیشتر موانع سازمانی مربوط به مدیران در مسیر گسترش نقش مشاوره‌ای آن‌ها بودند ذیل مقوله آسیب‌های سازمانی طبقه‌بندی‌شده‌اند. نتایج این بخش از تحقیق با تحقیقات(Ifelunni, 2005 & James, Logan & Davis, 2011) همخوانی دارد.

 

 

نمودار شماره 1: مدل پارادایمی چالش‌ها و موانع گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر باهدف شناسایی چالش‌ها و موانع گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس انجام شد. یافته‌های این مطالعه، چارچوبی از چالش‌ها و عوامل آسیب‌زای گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس را نشان داد که بر اساس مصاحبه با مدیران، مشاوران، معلمان و دانش آموزان استخراج گردید. مطابق با نتایج حاصل از تحلیل مصاحبه‌ها، مهم‌ترین چالش‌ها و موانع گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس در سه حوزه فردی با سه مقوله اساسی شامل «ویژگی‌های شخصیتی»،«عمل فکورانه» و «صلاحیت و شایستگی‌ها»، آموزشگاهی با چهار مقوله اساسی شامل «زیرساخت‌ها»،«ارتباطی- اطلاع‌رسانی»،«انگیزشی-انسانی» و «رهبری و مدیریت پویا»، و سازمانی با سه مقوله کلی شامل «پشتیبانی و حمایت»،«اقتصادی-مالی» و «فرهنگی-اجتماعی»، شناسایی و طبقه‌بندی شدند.

مطابق با یافته‌های پژوهش، یکی از موانع و چالش‌های پیش روی گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس، مجموعه عواملی هستند که به شخص مدیر نسبت داده می‌شوند و مواردی از قبیل ویژگی‌های شخصیتی و اخلاقی، نگرش و انگیزش مشاوره‌ای، عمل فکورانه و هوشمندانه، سطح سلامت روان، صلاحیت‌های علمی، را شامل می‌شوند و به‌عنوان یک عامل آسیب‌زا گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس را با مشکل روبرو می‌سازد. این یافته پژوهش با نتایج پژوهش‌های(Ebrahimi, 2014; Tavakoli, 2010; Kimber, Campbell, 2014; Hord & Hirsh, 2009; Brinkerhoff, 2006; Lepak, 2008) از این حیث که در تحقیقات این پژوهشگران به موانع فردی اشاره و پاره‌ای از ریز مؤلفه‌ها نیز به‌دست‌آمده است، همسو است. در بحث و تبیین این یافته پژوهش می‌توان گفت ویژگی‌های شخصیتی مدیران به‌عنوان عنصری اثرگذار در تعلیم و تربیت موردتوجه غالب صاحب‌نظران در این حوزه مطالعاتی بوده است. ویژگی‌های شخصیتی مدیران بر عملکرد و رفتار دانش آموزان تأثیر اساسی ایفا می‌نماید(Garcia, Kupczynski & Glenda, 2011). ویژگی‌های شخصیتی می‌تواند به‌طور مؤثری در بهبود فرایند مدیریت به‌صورت عام کمک نماید(Bolkan & Goodboy, 2014). اتکا به ویژگی‌های شخصیتی به‌عنوان یک وسیله اساسی برای مدیریت و دستورالعمل مناسبی برای چالش‌های موجود در مدرسه است(Pellegrino,2010). مدیر فکور، به دنبال جست‌وجوی روش‌های مطلوب‌تر و انسانی‌تر برای حل مشکلات است. همچنین، صلاحیت و شایستگی‌ها را به توانایی مدیر در برآورده کردن نیازها و مطالبات به میزان کافی و با استفاده از مجموعه‌ای یکپارچه از دانش، مهارت و نگرش گفته‌اند به‌طوری‌که این مجموعه در عملکرد و بازتاب وی تجلی یابد(Nijveldet, Mieke, Douwe, Nico & Theo,2005). ازاین‌رو در یک حرکت تحولی و بنیادی، مدیران  می­بایست دارای صلاحیت و شایستگی‌های متعدد ازجمله اخلاقی، اعتقادی و سایر صلاحیت‌های شناسایی‌شده باشند.

بر اساس بخش دیگری از یافته‌های پژوهش، عوامل آموزشگاهی که به زمینه‌ها و محیط کار مدیران مدارس مربوط می‌شود، گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس را با چالش‌هایی مواجه نموده است که بر اساس نتایج تحلیل مصاحبه‌ها، عوامل زیرساختی، ارتباطی- اطلاع‌رسانی، انگیزشی-انسانی و رهبری و مدیریت پویا در این زمینه به‌عنوان عوامل تأثیرگذار شناسایی شدند. این نتایج با نتایج پژوهش‌های( Kimber, Campbell, 2014; Van Schalkwyk, 2013; Anagbogu, Nwokolo, Anyamene, Anyachebelu & Umezulike, 2013; Carew, 2001; Lynch, Vansteenkiste, Deci & Ryan, 2011; Reeves, 2011; Curry & DeVoss, 2009) همسو و سازگار است. در مورد این یافته باید اذعان نمود که  زیرساخت‌های برنامه و طرح‌ها که به مجموعه‌ای از امکانات فیزیکی، تسهیلات، تجهیزات و مواردی از این قبیل اشاره دارد برای اجرای مؤثر و کارآمد یک برنامه لازم و ضروری است. تحقیقات در نظام‌های آموزشی نشان داده است که یکی از مهم‌ترین آسیب­های نظام کنونی ما در عرصه­ی تعلیم و تربیت به‌ویژه در اجرای برنامه‌ها، عدم فراهم کردن زیرساخت‌ها است. از سویی دیگر، سیستم ارتباطی-اطلاع رسانی در یک نظام آموزشی مبتنی بر استقرار سازوکارهای ارتباطی بین متولیان و ذینفعان است و برقراری این سیستم موجبات اثربخشی فعالیت‌ها ازجمله فعالیت‌های مشاوره مدارس را فراهم می‌نماید(Nisbet,2005). پژوهش‌های متعدد نشان‌دهنده این موضوع است که مدیران و سرپرست‌های یک بخش، با به‌کارگیری سیستم ارتباطی- اطلاع‌رسانی، بر غنای کار می‌افزایند و نتیجه این کار توسعه حرفه‌ای و مداوم نقش مدیریتی‌شان است(Tan, Zumrut & Ozdemir,2012).

 نکته قابل‌توجه دیگر اینکه، به رسمیت شناختن مقوله انگیزشی-انسانی که به معنای داشتن یک برنامه جهت تأمین نیازهای مخاطبان یک طرح یا برنامه است، یکی از عوامل بنیادی در توسعه و گسترش هر برنامه‌ای آموزشی و تربیتی محسوب می‌گردد. با عنایت به قابلیت­های متفاوت و تفاوت‌های فردی دانش آموزان، نمی‌توان تنها با اتخاذ یک‌رویه همگن، ارائه موضوعات یکسان و راهنمایی آموزشی و مشاوره‌ای مشابه تأکید کرد(Setayeshi,2006). ازاین‌رو برای توسعه فعالیت­ها، باید اجرای برنامه مبتنی بر انگیزه­های قوی باشد. همه دانش­آموزان باید بدون ملاحظه­ی وضع و کیفیت فعالیت­های درسی­شان در کلاس، بر اساس رغبت­ها، علایق و نیازهای خود در فعالیت­های مدرسه شرکت کنند. انتخاب، پیش­بینی و برنامه­ریزی این­گونه فعالیت­ها باید طوری باشد که همه دانش­آموزان از شرکت در فعالیت­ها احساس رضایت کنند(Soliymanpour,2005). هدایت شرایط، برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی و نظارت بر امور مدرسه، برقراری و تعامل صحیح به‌صورت شفاهی و کتبی، مدیریت رخدادها و پدیده‌ها تحت عنوان رهبری و مدیریت پویا تعریف می­گردد(Kloep & Tarifa,2005). ایجاد فضای مطلوب و مدیریت مناسب برنامه‌های مدرسه، که در آن‌همه بتوانند در فرایند اجرای برنامه‌ها شرکت فعال داشته باشند و دارای حس و نگرش مثبت به مدرسه باشند در توسعه فرایند تعلیم و تربیت بسیار مؤثر و تأثیرگذار است. این موضوع توسط محققان مختلفی مورد تأیید قرارگرفته است(Cakmak,2009). همه مدیران برای توسعه نقش خود می‌بایست فرصت عالی به‌منظور ایجاد یک رهبری متعادل و متنوع را در مدرسه فراهم نمایند. به‌عبارت‌دیگر در مدرسه باید روح دموکراسی، همکاری، روح آزادانه کار کردن و مثبت اندیشی جاری و ساری باشد(2003,Fath abadi).

یافته‌های پژوهش حاکی از وجود موانع و چالش‌های دیگری در بحث گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس است. مطابق با یافته‌های پژوهش این چالش‌ها و موانع به سیاست‌گذاری‌های آموزش‌وپرورش نسبت داده می‌شوند و به‌صورت کلی عواملی ازجمله پشتیبانی و حمایت، عوامل اقتصادی-مالی و عوامل فرهنگی-اجتماعی را شامل می‌شود. در همین راستا، پژوهش(Ebrahimi, 2013; Ghorbani, Asgarzadeh, Abasi, 2012; Tavakoli, 2010; MonaemiMotlagh, 2008; Reeves, 2011; Lytrl, Peterson, 2004) برخی از عوامل سازمانی را به‌عنوان چالش‌های پیش روی فعالیت‌های راهنمایی و مشاوره مدارس ذکر کرده‌اند که یافته‌های پژوهش حاضر هم نتایج مشابهی در خصوص وجود چنین چالش‌هایی پیش روی گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس به دست آورده است. در تبیین این یافته پژوهش می‌توان گفت بخشی از عوامل مؤثر بر گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران فراتر از  عوامل فردی و آموزشگاهی است. درواقع عوامل سازمانی، مجموعه مسائل و عواملی است که در ارتباط با خارج از سازمان یا مدرسه است(2005,Soliymanpour). یکی از این عوامل سازمانی، پشتیبانی و حمایت است که درواقع به نگاه و جهت‌گیری خاص سیاست‌گذاران و خط‌مشی کلی نظام آموزشی برمی‌گردد. در یک نظام آموزشی کارآمد، اجزاء‌ و عناصر مختلف اعم از برنامه و مواد درسی، یادگیرنده‌ها، معلم، مدیر، وسایل آموزشی، فضا و تجهیزات، بودجه و اعتبارات با یکدیگر تأثیر متقابل دارند تا دستیابی به هدف‌های مورد انتظار را امکان‌پذیر سازند. در این میان پشتیبانی مالی و اقتصادی نقش اساسی را در فراهم‌سازی شرایط مناسب برای فعالیت‌های مدیریتی ایفا می‌نماید(Maleki,2007). از سوی دیگر، آنچه اغلب صاحب‌نظران بر آن صحه می‌گذارند بحث بسترهای فرهنگی و اجتماعی اجرای برنامه‌هاست. بطوریکه اگر برای یک طرح یا برنامه بسترهای فرهنگی و اجتماعی فراهم نگردد، آن برنامه نابارور خواهد شد و این می‌تواند یکی از آسیب‌ها مهم قلمداد گردد(Fahimi,2011). به‌عنوان‌مثال یکی از پیامدهای آسیب‌زای فرهنگی-اجتماعی در فعالیت‌های مشاوره‌ای، نداشتن نگاه صحیح تطبیقی است که در آموزش‌وپرورش حاکم است. آنچه از مشاوره در آموزش‌وپرورش سایر کشورها دیده می‌شود، انتظار می‌رود عیناً در مدارس کشور پیاده شود؛ یعنی به ریشه‌ها و داشته‌های فرهنگی کمتر توجه می‌شود(Heshmati,2010). فقدان سازوکار حمایتی، کم‌توجهی نسبت به پشتیانی از برنامه‌ها، کمبود اعتبارات و بودجه، کمبود امکانات رفاهی، عدم‌حمایت مالی، ضعیف بودن فرهنگ، محدودیت فضای فرهنگی و اجتماعی مناسب و مواردی دیگر  ازجمله عوامل بازدارنده‌ای هستند که سیاست گذران نظام آموزشی در راستای اصلاحات نظام از آن غافل هستند.

بر اساس یافته‌های پژوهش پیشنهاد می‌شود، رویکرد انتخاب و تربیت مدیران به‌صورت کلان بر مبنای ویژگی‌های شخصیتی، شایستگی‌های خاص و صلاحیت محوری طراحی و اجرا گردد. همچنین، در خط‌مشی کلی و سیاست‌گذاری کلان نظام آموزشی به مقوله حمایت و پشتیبانی سازمانی، پیش‌بینی بودجه، اعتبارات، تجهیزات و تسهیلات لازم به‌منظور توسعه و اجرای برنامه‌های مشاوره‌ای در مدارس، فرهنگ‌سازی برنامه‌های مشاوره در مدارس از طریق رسانه‌های جمعی و ارتقای آگاهی کارکنان مدارس، والدین، دانش آموزان درزمینه نقش مشاوره‌ای مدیران مدارس توجه ویژه گردد. اجرای برنامه تعالی مدیریت در مدارس متوسطه به‌منظور ارتقای صلاحیت‌ها و توانایی‌های مدیریتی مدیران در برنامه‌های مشاوره‌ای مدارس از دیگر پیشنهاد‌ها برگرفته از یافته‌های پژوهش است. براین اساس، پیشنهاد می‌شود تحلیل عوامل مؤثر بر گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران در اسناد بالادستی نظام آموزش‌وپرورش ایران، مدل یابی و اعتبار سنجی ابعاد و مؤلفه‌های موانع گسترش نقش مشاوره‌ای مدیران موردتوجه پژوهشگران در آینده نزدیک قرار گیرد.


[1] - credibility

[2] - Conformability

[3] - Dependability

[4] - transferability

مراجع

Abdul Rahman. A. M.(2013).A guidance and counseling model practiced within Malaysia scools .International Journal of Education and Research, 1(4), 1- 12.

Ahghar GH. (2007). Study with the aim of the role of organizational school climate on job stress consultants. J Couns Psychothe‌‌‌‌‌‌‌‌r, 9(37), 55-61. (Persian)

Anagbogu, M. A., Nwokolo, C. N., Anyamene, A. N., Anyachebelu, F. E. & Umezulike R. Q.(2013). Professional challenges to counselling practice in primary schools in Anambra State, Nigeria: The way forward. Psychology and Counsellin.5(5),97-103.

Austin, L. (2005). The counseling primer. USA: By Taylor & Francis Group.

Bolkan, S., & Goodboy. A (2014). Communicating charisma in structional setting: indicators and effects of charismatic management.College teaching, 62,136-142.

Brinkerhoff, R. O. (2006). Increasing impact of training investment: An evaluation strategy for building organizational learning capability. Industrial and Commercial Trainin, 38(6), 302-307.

Cakmak, M. (2009).The Perceptions of Student Teachers about the Effective of ClassSize with Regard to Effective Teaching Process.The Qualitative Report, 14)3(, 395-408.

Carew, P. F .C (2001). Introduction to Guidance Services.University of Maiduguri–a Lone-psycho-educational Services.

Connie, CH. T., & James, S. (2013).Counselor Empathy or “Having a Heart to Help”? An Ethnographic Investigation of Chinese Clients' Experience of Counseling. The Humanistic Psychologist, 41, 333–349.

Crow, S. M. BaeLee, C. & Jin Joo, J. (2011). Organizational justice and organizational commitment among South Korean police officers: An investigation of job satisfaction as a mediator. Police Strategies & Management, 35(2), 402-423.

Curry, J. R., & DeVoss, & J. A. (2009). Introduction to special issues: The school counselor as leader. Professional School Counseling, 13(2), 64-67.

Dawood, R. (2014).Positive Psychology and Child Mental Health; a Premature Application in School-Based Psychological Intervention? Procedia - Social and Behavioral Sciences, 113, 44 – 53.

Dokaneifard F, Shfei Abadi A, & Pasha Sharifi H. (2008). Personality and demographic characteristics of successful consultants of consultant’s vision. Iran J Psychiatry Clin Psychol, 3(10), 33-46. [Persian].

Dollarhide, C. T. (2003). School counselors as program leaders: Applying leadership contexts to school counseling. Professional School Counseling, 6, 304-309.

Dufour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Many, T. (2010). Learning by doing (2nd Ed). Bloomington, IN: Solution Tree.

Ebrahimi, L. (2013). Pathology of counseling activities in secondary schools. Department of Research and Research of Education Directorate of West Azarbayjan province. (Persian)

Ebrahimi, L (2014). Developing an empowerment model for counselors based on the pathology of counselors in schools and assessing their effectiveness. Doctoral dissertation, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Allameh Tabatabai University, Tehran, Iran. (Persian)

Eriksen, K. P., & McAuliffe, G. J. (2006). Constructive development and counselor competence. Counselor Education and Supervision, 4, 180-192.

Fahimi, H .(2011). Identifying the Effective Factors on Extending the Effective managemnt Plan Based on the School-Based Approach: A Case Study of Tehran Directors, Master's Thesis Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Tehran.(persian).  

Abadi, F, & Bagher M. (2003). The Necessity of Extracurricular Activities from the Perspective of Students, Parents and High School Instructors in County Governorates. Institute of Education and Tourism of Markazi  Province.(persian)

Fezler, B., & Brown, CH .(2011).The International Model For School Counseling Programs. State Department Office of Overseas Schools.

Gallant, D.J & Zhao, J.(2011).High School Students’6- Perceptions of School Counseling Services: Awareness, Use, and Satisfaction. Counseling Outcome Research and Evaluation,2(1), 87-100.

Garcia, P., Kupczynski, p., & Glenda, H. (2011). Impact of teacher and manager personality styles on academic excellence of secondary student. National forum of teacher education journal. 21(33).1-8.

Ghorbani, M., Asgarzadeh,H., & Abasi,B.(2012).The relationship cognitive empowerment of employees with labor productivity.J Hum Resources,15(42),13-25. (Persian)

Hord, S. M., & Hirsh, S. A. (2009). The principals’ role in supporting learning communities. Education Leadership,66(5), 22-23.

Hung,Y.C., & Lin. S. H. (2014). Assessment of charisma as a factor in effective management. Educational technology and society,17(2), 284-295.

Ifelunni, I. (2005). The missing links in Nigerian Education system. Keynote address presented at a conference on the state and future of Education in Nigeria. F.C.E.(Technical) Asaba 13-17 June.

James, R. K., Logan, L., & Davis, S. A. (2011). Including School Resource Officers in school-based crisis intervention: Strengthening student support. School Psychology International, 32, 210–224.

Khalili Sh, ., Ataei, M.,  & Sajjadi E .(2010). Investigating the Effect of Organizational Stressors on Employees' Performance. Development  Management Magazine,5,39 – 48.(persian)

Kimber. M., Campbell, M.(2014).Exploring ethical dilemmas for principals arising from role conflict with school counselors. Educational Management Administration & Leadership,42(2), 207–225.

Kloep, M., & Tarifa, F.(2005).Working Condition, work style and job Satisfaction a mony Albanian Teacher. journal International Review of Education,40(3),41-63.

Lambie, G., Ieva, K., & Mullen, P. R.(2011).Ego development,ethical decisionmaking,legal and ethical knowledge in school counselors.Journal of Adult Development,18(1),50–9.

Lepak, J. L. (2008). Teacher perceptions of school counselor effectiveness. Unpublished MA Dissertation, University of Wisconsin-Stout, Menomonie, WI.

Low, S. K., Kok, J. K., & Lee, M. N. (2013). An holistic approach to schoolbased counseling and guidance services in Malaysia. School Psychology, 34,190–201.

Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Autonomy as process and outcome: Revisiting cultural and practical issues in motivation for counseling. The Counseling Psychologist,39, 286-302.

Lytrl C, Peterson, C.(2004). School counseling (described as an excellent model for school counselors):Translations K Zahrakar doctor and A. Sami, 2013. Edition F, editor. Tehran: Publication of Psychology.(Persian)

Maleki, Hassan .(2008). Course  planning lessons. Tehran: the side.(persian)

McAuliffe, G. j., Lovell, C. (2006). The influence of epistemology on the helping interview: A qualitative study. Journal of Counseling & Development, 84(3), 308–317.

Mohamadi Toochaee, S. (2011). Educational and vocational guidance. Collection of psychology and health articles.

Monaemi Motlagh, F. (2008). Advisers and Challenges: A Review of the Issues, Challenges and Challenges of School Advisers. Quarterly growth of education counselors school, 10, 44-41.(persian)

Nijveldt, Mirjam, Mieke Brekelmans, Douwe Beijaard  , Nico Verloop & Theo  Wubbels .(2005).  Assessing  the  interpersonal  competence of beginning teachers: The quality of the judgement process, Educational Research, 43(1),89-102.

Nisbet, J (2005). What is Educational research? Changing pro spective through the 20th century: Research paper in education,20(1), 25-44.

Null, J. W. (2006). introduction: teaching deliberation: curriculum workers as public educators. in j. w. null (ed.), the pursuit of curriculum: Schooling and the public interest (2nded.). greenwich, ct: information age Publishing,81-125.

Overington, L. (2010). Progress monitoring measures: A brief guide. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 53(2), 82–92.

Owens S. G., Bowman C. G.,& Dill C. A.(2008)."Overcoming procrastination:The effect of implementation intentions", Journal of Applied Social Psychology, 38 (2), 25-36.

Oye N. D., Obi M. C., Mohd T. N.,& Bernice, A.(2012). Guidance and Counseling in Nigerian Secondary Schools: The Role of ICT. I.J.Modern Education and Computer Science,8, 26-33.

Patricia, B., Kyle,J,A. .,&  DeV.(2011).The Professional School Counselors Role as Change Agent inSchool Discipline.Arizona SchoolCounselors’ Association,,3,7-17.

Paul, G.(2010).The Louisiana School Counseling Model. Educational Program Consultant. High School Initiative.

Pellegrino, A. (2010). Pre-service teachers and classroom authority. American secondary education,38(3), 32-68.

Phillips, L., & Smith, R.(2011). Developing school counselling services for children and young people in Wales. National Foundation for Educational Research,1-36.

Rashidi, M M, ., Taymourinebas, A, ., Saatchi, M, ., Kamkari, K, ., Musavi Sefatadar, S M., & Salimi, M. (2012). Investigating the burnout rate of human resources and its internal factors affecting it. Management and Human Resources of Oil Industry, 3(11),55-83.(persian)

Reeves, D. (2011). Finding your leadership focus: Transforming professional learning into student results, K-12. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Safari,H. (2010).Designing a Model for Identifying  Organizational   Soft Factors: Iranian Oil Company.Management Science,5(10),117-37.(persian)

Savickas, M. L. (2008).Life-design international research Group:career adaptability project meeting in Berlin.July19.2009 at the Humbolt university Berlin.report on framework and follow-up studies.(meting 19 july,2009).

Schaufeli WB, Salanova M, Bakker AB. (2006). The measurement of work engagement with a short questionnaire. A cross-national study. Educ psychol meas.66:701-16.

Setayeshi, H. (2006). Why do you want to remove why you are resuscitating? Tehran: Ministry of Education, Research and Planning Organization. (Persian)

Shajith, B I.  & Erchul, WP. (2014).Bringing Parents to School:The Effect of Invitations from School, Teacher, and Child on Parental Involvement in Middle Schools. 2‌‌(1),26 -38.

Soliymanpour, J. (2005). Basic topics in education. Tehran: Dariasar.(persian)

Tan, M, ., Zumrut, A, & Ozdemir, F. (2012). Barriers of research utilization from the perspective of nurses in Eastern Turkey, Nursing Outlook. 60. 45-50.

Tavakoli, F. (2010). Panel discussion on problem solving of consultants in schools. Quarterly growth of the education of the school counselor, 5 (5). 38-34.(persian)

Turani, H. (2013). Observe the principles of human relations and productivity of school principals. School Management Magazine, 3, 21-16. (Persian)

Van Schalkwyk, G.J. (2013).School-Based Counselling and Psychological Services in Macao. International Journal of School & Educational Psychology, 1, 207–216.

Young, A., Kaffenberger, C. (2013). Making data work: A process for conducting action research. Journal of School Counseling, 11(2), 156-168.

Yu, K., Lee, S.H., & Lee, S.M.(2007).Counselors’collective self-esteem mediates job dissatisfaction and client relationships. Employment Counseling,44(4),163-72.

Zoo elm, A. (2009). National Curriculum Special Edition. Educational Research and Planning Organization of the Ministry of Education. (Persian)

 

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 6,359
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,408


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب