پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 31 |
| تعداد شماره‌ها | 322 |
| تعداد مقالات | 3,125 |
| تعداد مشاهده مقاله | 3,819,958 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 4,672,857 |
طراحی و اعتبار یابی مدل آموزش از راه دور پروژه محور با تاکید بر رویکرد سازنده گرایی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تدریس پژوهی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 5، دوره 6، شماره 4 - شماره پیاپی 2، دی 1397، صفحه 86-105 اصل مقاله (793.64 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عبدالرحیم جهان آرا* 1؛ محمدرضا سرمدی2؛ زهره اسمعیلی3؛ فروزان ضرابیان4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی مقطع دکتری رشته برنامه ریزی آموزش از راه دور تحصیلات تکمیلی دانشگاه پیام نور | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد گروه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه پیام نور تهران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3. استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور تهران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور تهران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف: هدف پژوهش حاضر ارائه مدل آموزش از راه دور پروژه‌محور مبتنی بر رویکرد یادگیری سازندهگرایی بود. روش: روش پژوهش تحلیل محتوای کیفی با طرح استقرائی بود. جامعه آماری پژوهش شامل اسناد و مدارکی که از 2000 تا 2016 در زمینه آموزش از راه دور، آموزش مبتنی بر پروژه و رویکرد یادگیری سازندهگرایی در پایگاه‌های اطلاعاتی منتشر شده است. که از 92 منبع اعم از مقاله، کتاب و پایان‌نامه 36 منبع به شیوه نمونه‌گیری نظری نمونه انتخاب شدند. تجزیه‌وتحلیل داده به شیوه تحلیل تماتیک به‌منظور استخراج مؤلفههای آموزش از راه دور و الگوی یادگیری مبتنی بر پروژه صورت گرفت. یافته‌ها: بنابر یافته‌های پژوهش در خصوص آموزش از راه دور 8 مؤلفه اصلی و تأثیرگذار شامل مسائل سازمانی، مدیریتی، آموزشی، اخلاقی و فرهنگی، تعامل و طراحی رابط کاربر، ارزشیابی و پشتیبانی شناسایی شد. تلفیق این 8 مؤلفه با الگوی آموزش مبتنی بر پروژه و با تأیید نظر صاحب‌نظران آموزش از راه دور و طراحان آموزشی، منجر به ارائه آموزش از راه دور پروژه‌محور با رویکرد سازندهگرایی شد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش از دور؛ الگوی یادگیری مبتنی بر پروژه؛ سازنده گرایی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسئله آموزش از دور به‌عنوان آموزشی تلقی می‌شود که به زمان و مکان محصور نیست و توانسته بسیاری از مسائل و مشکلات آموزش‌های حضوری دانشگاهی را به نحو مطلوب حل کند. از عمده‌ترین این مسائل ظرفیت محدود جذب دانشجو، انعطاف‌ناپذیری در اختصاص اوقات آموزش و یادگیری، و مخارج هنگفت ارائه آموزش‌های حضوری بوده است. نزدیک‌ترین مفهوم آموزش از راه دور، کاهش موانع زمانی و مکانی و محدودیت‌های مربوط به برخی از مقررات نظام آموزشی متعارف به‌منظور ایجاد زمینه‌های ارائه آموزش عالی به افرادی که به دلیل عدم دسترسی به مراکز آموزشی، نداشتن فرصت کافی و محدودیت‌های شغلی و اقلیمی، از امکان کمتری برای بهره‌مندی از آموزش متعارف برخوردارند، است(Mohammadi Mehr, & Taghipour ,2016). اولین نسل آموزش از راه دور آموزش مکاتبه‌ای بود که در قرن نوزدهم از راه پست صورت می‌گرفت. نسل اول بامعرفت‌شناسی اثباتگرایی و رویکرد یادگیری رفتارگرایی همزمان بود. با فروکش کردن دیدگاه رفتارگرایی و ظهور رویکرد یادگیری شناختی آموزش از راه دور از طریق رادیو و تلویزیون صورت می‌گرفت. علیرغم اینکه آموزش از راه دور از طریق رادیو و تلویزیون نسبت به آموزش مکاتبه‌ای برتری داشت و از مواد آموزشی دیداری و شنیداری بهره می‌گرفت، اما خلاء عنصر تعامل بین یادگیرندگان و معلم همچنان یکی از مشکلات آموزش از راه دور قلمداد میشد، تا اینکه در دهه‌های آخر قرن بیستم همزمان با پارادایم سازندهگرایی ظهور و گسترش کامپیوتر و اینترنت نسل سوم آموزش از راه دور مبتنی بر وب به منصه ظهور رسید. به‌عبارت‌دیگر در کنار ابزارهای ارتباطی چون اینترنت، تغییر و تحول در مبانی معرفت‌شناسی و رویکردهای یادگیری لزوم توجه به آموزش از راه دور مبتنی بر وب را دو چندان کرد. در واقع دو دهه آخر قرن بیستم با ظهور رویکرد یادگیری سازندهگرایی با مبانی معرفت‌شناسی پست‌مدرن نویددهنده تغییر و تحولات بنیادی در عرصه تعلیم و تربیت به‌ویژه آموزش از راه دور مبتنی بر وب است (mansuri, 2016). در شکل زیر به مقایسه فرایند یادگیری و آموزش در دو رویکرد اثباتگرایی و سازندهگرایی پرداخته شده است.
با توجه به شکل بالا، دیگر نمی‌توان مانند گذشته معلم را در نقش متکلم وحده بودن، انتخاب و فیلتر دانش و انتقال آن به ذهن یادگیرندگان تصور کرد، بلکه معلم نقش راهنما و تسهیل‌کننده فرایند یادگیری را دارد که در دنیای پرتلاطم عصر دانش و فناوری، تنها یکی از منابعی است که یادگیرندگان به آن رجوع می‌کنند و فعالانه به ساخت دانش می‌پردازند (Mansuri,2016). این نگاه به یادگیری و نقش فعال یادگیرنده در فرایند ساختن دانش در آموزش‌های از راه دور نسبت به آموزش‌های حضوری اهمیتی دو چندان پیدا می‌کند. چراکه در آموزش از راه دور عدم وجود تعامل چهره به چهره میان یادگیرندگان و معلم بر کیفیت یادگیری اثر سوء خواهد داشت. بنابراین با توجه به آموزه‌های دیدگاه یادگیری سازندهگرایی و به‌ویژه یادگیری مبتنی بر پروژه و همچنین فناوری‌های جدید در عرصه آموزش و یادگیری، لازم است تا الگوی آموزشی مناسبی برای آموزش از راه دور ارائه شود. در رویکرد یادگیری سازندهگرایی طراحی آموزش عبارت است از فراهم آوردن منابع و فرایندهای یادگیری به‌منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است. در رویکرد یادگیری سازندهگرایی به‌جای تأکید بر رعایت مراحلی مشخص برای طراحی، بر توجه بر اصولی چون گنجاندن یادگیری در زمینه‌های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق و تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری، ارائه تجربه فرایند ساختن دانش، تشویق به خودآگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه‌های مختلف و تشویق به استفاده از انواع روش‌های ارائه تأکید می‌شود (Khosravi, & Fardanesh, 2014). یادگیری مبتنی بر پروژه یکی از الگوهای عمده مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی است که در آن یادگیرندگان در مرکز یادگیری قرار دارند و نیازهای آن‌ها در درجه اول اهمیت است. در این الگو محتوای آموزشی از متن زندگی واقعی یادگیرندگان انتخاب می‌شود و سازمان‌دهی محتوا براساس رویکرد تلفیقی است و لذا موجب یادگیری معنی‌دار می‌شود (همان). تحقیقات درباره یادگیری مبتنی بر پروژه، نتایج مثبتی را درباره دانش محتوایی، مهارت‌های مشارکت و همکاری، درگیری و انگیزش، مهارت‌های تفکر انتقادی و حل مسئله دانشآموزان، گزارش کرده‌اند. در زیر به‌طور خلاصه به ذکر این نتایج می‌پردازیم: یادگیری مبتنی بر پروژه، اثرات مثبت بر روی دانش محتوایی دانشآموز دارد. نتایج تحقیقات (Boaler, 1997; Penuel & Means, 2000; Stepien & et al., 1993 ) نشان میدهد که دانشآموزان در خصوص دانش محتوایی در کلاس‌های یادگیری مبتنی بر پروژه، بهتر از کلاس‌های سنتی، عمل می‌کنند. یادگیری مبتنی بر پروژه، سطح بالایی از درگیری دانشآموز را به دنبال دارد (Brush & Saye, 2008) برای مثال، در یک مطالعه در کلاس اقتصاد، واحد یادگیری مبتنی بر پروژه، درگیری فعالی را در دانشآموزان سطح بالا، دانشآموزان سطح پایین، و دانشآموزانی که در شروع واحد از علاقه کمتری برخوردار بودند، ایجاد کرد (Ravitz & Mergendoller, 2005). مطالعه دیگری گزارش کرده است که، یادگیری مبتنی بر پروژه اثر مثبتی بر روی انگیزه یادگیری دانشآموزان دارد. دانشآموزانی که در یادگیری مبتنی بر پروژه شرکت می‌کنند، مهارت‌های تفکر انتقادی و حل مسئله خود را بهبود می‌بخشند. یادگیری مبتنی بر پروژه، در توسعه مهارت‌های مشارکت و همکاری، نیز سودمند بوده است. برای مثال، دانشآموزان ابتدایی از طریق یادگیری مبتنی بر پروژه، فهم دیدگاه‌های چندگانه و را می‌آموزند؛ دانشآموزان دارای آموزش‌وپرورش، مهارت‌های حل تعارض را می‌آموزند (Khosravi & Fardanesh, 2014). با توجه به آن‌چه بیان شد هدف پژوهش حاضر ارائه الگوی آموزشی از راه دور پروژه‌محور با تأکید بر رویکرد یادگیری سازندهگرایی است.
روش‌شناسی پژوهش در این پژوهش تحلیل محتوای کیفی با طرح تحلیل استقرایی، استفاده شده است. دو شیوه عمده و متداول تحلیل محتوا در پژوهش‌های تربیتی عبارت است از تحلیل محتوای کمی[1] و تحلیل محتوای کیفی[2]، در تحلیل محتوای کمی مقوله‌هایی از داده‌ها با هدف محاسبه و مقایسه آن‌ها با یکدیگر استخراج می‌شود. این در حالی است که در تحلیل محتوای کیفی، در عوض کمی‌سازی بر اکتشاف و ساخت معنا تأکید می‌شود (Brewerton & Millward, 2001). در واقع تحلیل محتوای کیفی فرایند شناختی مقوله‌بندی داده‌های متنی کیفی به خوشه‌هایی از واحدهای مشابه، یا مقوله‌های مفهومی برای شناسایی الگوهای باثبات و روابط بین متغیرها یا مضامین است. این روش تحلیل، شیوه‌ای برای کاستن داده‌ها و معنی‌دار ساختن آن‌ها است. (Given, 2008) بدین‌صورت که ابتدا پژوهشگر متون انتخاب شده را یک یا چندین بار برای درک مطلب، موردمطالعه قرار میدهد. بعد از مطالعه متون، پژوهشگر تمام جملات معنادار را استخراج کرده و یادداشت می‌کند. در گام بعدی پژوهشگر، به هرکدام از داده‌های معنایی یک کد یا برچسب اختصاص میدهد. پژوهشگر، بعد از کدگذاری تمام داده‌ها، آن‌ها را بر اساس اشتراکاتی که با همدیگر دارند تحت یک مقوله یا طبقه واحد در می‌آورد.گاهی ممکن است یک مقوله یا واحد دارای چندین زیر مقوله باشد که در این صورت، زیر مقوله‌ها نیز در هر مقوله آورده خواهد شد که بدین‌صورت، تمامی مؤلفه‌ها و عناصر الگوی آموزشی از دور پروژه‌محور مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی تدوین و اعتباریابی شد.
جامعه و نمونه جامعه آماری پژوهش شامل کلیه مقالات و کتاب‌های بود که در فاصله مهروموم‌های 2000 تا 2017 در پایگاه‌های معتبر اینترنتی Proquest, Springer, Science Direct, Emerald, Ebsco, Sage با کلید واژهConstructivism Approach Distance education, Project-based learning, جستجو شدند. ملاک انتخاب سایت‌های اینترنتی در این پژوهش براساس اعتبار مقالات ارائه شده، میزان استفاده دانشگاه‌های مختلف از این سایت‌ها، سهولت دسترسی محقق و همچنین واگذاری از سوی دانشگاه محل تحصیل محقق به‌صورت رایگان بوده است. در جدول زیر نتایج جستجوی اینترنتی آمده است.
جدول (1): جامعه آماری پژوهش
نمونه آماری برای انتخاب نمونه آماری از روش نمونه‌گیری نظری استفاده شد. نمونه‌گیری نظری به این معناست که پژوهشگر باید در نمونه‌گیری با گشاده نظری و به‌صورت منعطف برخورد کند. در مراحل اولیه تحلیل داده‌ها، نمونه‌گیری باید باز و نسبتاً نامحدود / غیرمقید[3] باشد. در این مرحله پژوهشگر باید منابعی را انتخاب کند که اطلاعات مرتبط‌تری در اختیار او قرار می‌دهند. همچنان که داده‌ها مورد تحلیل قرار میگیرد، پژوهشگر باید از یافته‌های به‌دست‌آمده در جهت انتخاب منابع بعدی استفاده کند (Nori, 2011). در نمونه‌گیری نظری، محقق باید اجازه دهد که تحلیل، فرایند پژوهش را هدایت کند. نمونه‌گیری تا زمانی ادامه خواهد یافت که طبقه‌ای به اشباع[4] برسد. (Corbin & Strauss, 2008) معتقدند که اغلب تصور بر این است که اشباع نظری زمانی اتفاق می‌افتد که دیگر، طبقه‌ی تازه‌ای از داده‌ها استخراج نمی‌شود؛ اما در اصل، اشباع نظری به چیزی فراتر از این موضوع اطلاق می‌شود. به‌بیان‌دیگر، هدف از این نوع بررسی صرفاً، رسیدن به مجموعه‌ای از طبقات نیست؛ بلکه اشباع نظری به تدوین طبقه‌بندی‌ها بر مبنای ویژگی‌ها و ابعادشان اشاره دارد که اشکال مختلف روابط ممکن شان با دیگر مفاهیم را در برگیرد. پس از مرور منابع از جامعه موردمطالعه نمونه زیر انتخاب گردید.
جدول (2): نمونه آماری پژوهش
برای تحلیل و تفسیر داده‌ها از شیوه تحلیل تماتیک استفاده شد که از متعارف‌ترین و پرکاربردترین روش‌های تحلیل داده‌های کیفی است (Mohamadpur, 2011). تحلیل تماتیک عبارت از تحلیلی استقرائی که طی آن محقق از طریق طبقه‌بندی داده‌ها و الگویابی درون داده‌ای و برون داده‌ای به یک سنخ شناسی تحلیلی دست پیدا می‌کند. به‌عبارت‌دیگر، تحلیل تماتیک عبارت است از عمل کدگذاری و تحلیل داده‌ها با این هدف که داده‌ها چه می‌گویند. این نوع تحلیل به‌دنبال الگو یابی در داده‌هاست. زمانی که الگو از داده‌ها به‌دست آمد، باید حمایت موضوعی از آن صورت بگیرد. به عبارتی، تم‌ها از داده‌ها نشأت می‌گیرند (Mohamadpur, 2011; Brush, 2008). این امر بدان معناست که محقق با رجوع به داده‌های موردمطالعه، به‌تدریج آن‌ها را خلاصه می‌کند تا در نهایت به اصلی‌ترین مفاهیم و مضامین مرتبط با موضوع تحقیق دست پیدا کند. در واقع، تحلیل تماتیک با رویکرد استقرایی، دستیابی به موارد را دنبال می‌کند: - تبدیل اطلاعات متنی گسترده به مطالب خلاصه و چکیده، و استخراج اصلی‌ترین مضامین موجود در آن - ایجاد ارتباط دقیق و روشن میان پرسشهای تحقیقی و یافته‌های به‌دست‌آمده - ایجاد یک مدل یا نظریه پیرامون ساختار متن موردمطالعه و یا کشف فرایندهایی که در متن مستتر است (Mansuri, 2016; Tabrizi, 2014).
یافته‌های پژوهش در این پژوهش داده‌های گردآوری‌شده با استفاده از روش تحلیل تماتیک، دسته‌بندی، سازمان‌بندی، و مقوله‌بندی شده و مقوله‌های عمده استخراج شده در قالب یک الگوی مفهومی ارائه شد.
جدول (3): خلاصه‌ای از مفاهیم، مقولات و مقوله هسته‌ای استخراج شده از داده‌های خام
با توجه به الگوی مفهومی بالا، الگوی آموزش از دور از تلفیقی از اصول یادگیری سازندهگرایی، طراحی آموزشی مبتنی بر پروژه و عناصر تأثیرگذار آموزش از راه دور میباشد: اصول یادگیری سازندهگرایی: در رویکرد سازندهگرایی برای طراحی آموزش به‌جای تأکید بر مراحل مشخص و پشت سر هم از مجموعه‌ای اصول استفاده می‌کنند. که عبارتند از: - گنجاندن یادگیری در زمینه‌های مربوط و واقعی - گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی - تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری - ارائه تجربه فرایند ساختن دانش - تشویق به خودآگاهی از فرایند ساختن دانش - ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه‌های مختلف - تشویق به استفاده از انواع روش‌های ارائه (Honebein,1996; fardanesh, 1999) .
عناصر طراحی آموزشی مبتنی بر پروژه - یادگیری: در مدل یادگیری مبتنی بر پروژه یادگیری از طریق تجربه اتفاق می‌افتند. به‌عبارت‌دیگر یادگیرندگان با تجارب اصیل و واقعی روبه‌رو می‌شوند. در این مدل یادگیری تفاوت‌های فردی، سبک‌های یادگیری، هوش، توانایی‌ها و ناتوانی‌های فرد را موردتوجه قرار می‌دهند. در مدل یادگیری مبتنی بر پروژه تأکید بر دنیای واقعی در رأس همه امور است و هنگامی‌که یادگیرندگان بفهمند که فعالیت‌های آن‌ها همانند یک مسئله واقعی نیازمند حل، متغیر است به فعالیت و تلاش جدی برانگیخته می‌شوند (Solomon, 2003). - یادگیرنده: در مدل یادگیری مبتنی بر پروژه، یادگیرندگان ضمن داشتن استقلال در راستای تکمیل پروژه با همدیگر همکاری می‌کنند. یادگیرندگان کاملاً فعال هستند و به شیوه پژوهشی از منابع مختلف برای تکمیل پروژه فعالیت می‌کنند. - معلم: نقش معلم در مدل یادگیری مبتنی بر پروژه راهنما و تسهیل گر است. منابع موردنیاز برای فعالیت یادگیرندگان را فراهم می‌کند (fardanesh & Nouri, 2010). در زمینه چگونگی دستیابی به منابع دست اول و موثق یادگیرندگان را راهنمایی می‌کند و برای ارزشیابی از عملکرد یادگیرندگان شاخص‌های عینی و معتبر فراهم می‌کند. - محتوا: در مدل یادگیری مبتنی بر پروژه محتوا باید متناسب با نیازها، علائق، توانایی‌ها و برگرفته از مسائل واقعی زندگی آن‌ها باشد و از طرف دیگر هماهنگ با اهداف پروژه باشد. علاوه بر این‌ها محتوای انتخاب شده باید دارای اهمیت باشند؛ متناسب با تجارب قبلی فراگیران باشند که زمینه یادگیری معنی‌دار فراهم شود؛ و یادگیرندگان را به فعالیت، پژوهش و مشارکت وا دارد. شیوه سازمان‌دهی محتوای برنامه درسی در رویکرد مبتنی بر پروژه از الگوی تلفیقی پیروی می‌کند. به هرگونه ترکیب و پیوند و ارتباط منطقی و معنی‌دار میان عناصر یا اجزاء گوناگون به‌منظور خلق یک کل منسجم و یکپارچه تلفیق گفته می‌شود (fardanesh & Nouri, 2010) - تدریس: در مدل یادگیری مبتنی بر پروژه تدریس به شیوه کاملاً تعاملی، همیارانه، پژوهشی و اکتشافی یادگیرنده محور است. یادگیرندگان در راستای تکمیل پروژه با همدیگر و معلم تعامل دارند و در خصوص ابهام‌ها و موانع یادگیری باهم به گفتگو می‌پردازند. یادگیرندگان با راهنمایی معلم موضوعی را انتخاب می‌کنند، و برای آن اهداف، منابع موردنیاز، مدت زمان لازم و چگونگی انجام فعالیت‌ها را در نظر می‌گیرند. بر این اساس در فرایند تدریس مبتنی بر پروژه یادگیرندگان با راهنمایی معلم درگیر برنامه‌ریزی کردن می‌شوند. - انگیزش: از مفرضه های طراحی آموزشی سازندهگرایی داشتن حس مالکیت یادگیرندگان نسبت به یادگیری است. از آنجا در مدل یادگیری مبتنی بر پروژه یادگیرندگان فعال هستند و مسئولیت یادگیری خود را بر عهده می‌گیرند، از انگیزه درونی برخوردار خواهند بود. یادگیرندگان با راهنمایی معلم برای یادگیری معنی‌دار برنامه‌ریزی می‌کنند و به‌این‌ترتیب نسبت به یادگیری خود احساس مالکیت می‌کنند. هر چند در فرایند یادگیری معلم یادگیرندگان را ترغیب و تشویق می‌کند، اما انگیزه اصلی یادگیرندگان در نتیجه پیشرفت در فرایند تکمیل پروژه حاصل می‌شود. - ارزشیابی: در مدل یادگیری مبتنی بر پروژه ارزشیابی به‌صورت مداوم و مستمر صورت میگیرد. به عبارتی ارزشیابی به‌صورت فرایند محور است. همچنین از ارزشیابی عملکردی، کارپوشه و خود ارزیابی نیز بهره گرفته می‌شود.
مؤلفههای آموزش از راه دور مبتنی بر وب در فرایند تحلیل محتوای کیفی در خصوص آموزش از راه دور 8 مؤلفه (سازمانی، مدیریتی، فنی و فناوری، آموزشی، اخلاقی و فرهنگی، تعامل و طراحی رابط کاربر، پشتیبانی و ارزشیابی) شناسایی شد، از میان مؤلفههای تأثیرگذار در آموزش از راه دور مبتنی بر وب، به‌صورت خلاصه چند مؤلفه که از نظر صاحب‌نظران به‌عنوان مهم‌ترین مؤلفه انتخاب شده‌اند، ارائه می‌شود. - عوامل اخلاقی فرهنگی: وانگ و ریوس معتقدند پژوهش‌های مربوط به آموزش از راه دور با توجه به محدودیت‌های زیربنای که در آن‌ها وجود دارد، از پرداختن به مقوله فرهنگ به‌عنوان یک عامل مهم، چشم‌پوشی کرده‌اند (Wang & Reeves, 2007).جو به برخی از مسائل فرهنگی که هنگام کاربرد اینترنت در کلاس درس پدید می‌آید اشاره کرده است:
بنتلی، تینی و چیا، هشت عامل مهم فرهنگی تأثیرگذار در یادگیری مبتنی بر وب را برشمرده‌اند 1- تفاوت زبانی. زبان و فرهنگ وابسته به یکدیگرند. درک یکی از این دو، بدون توجه به دیگری، بسیار مشکل است. در آماده‌سازی محیط یادگیری مبتنی بر وب برای یادگیرندگان با زمینه‌های فرهنگی متفاوت، باید از جملات ساده استفاده شود و از عبارت‌ها و ضرب‌المثل‌های عامیانه باید خودداری گردد. 2- تفاوت فرهنگ آموزشی.تفاوت فرهنگی، تفاوت ارزش‌ها را به‌دنبال دارد. مربیان و طراحان دوره باید هنگام طراحی دوره برای یادگیرندگان بزرگسال در سطح جهان، نسبت به این موضوع حساس باشند. 3- تفاوت جهانی در برابر منطقهای. برخی فرهنگ‌ها بر زمینه محلی تأکید دارند، درحالی‌که برخی دیگر چشم‌انداز جهانی را ترغیب می‌کنند. 4- تفاوت سبک یادگیری. یادگیرندگان براساس زمینه فرهنگی خود یادمیگیرند. در برخی رقابت را در زمینه فرهنگی خود وارد مقوله آموزش می‌کنند، درحالی‌که برخی دیگر این حالت رقابت پذیرفته شده و مناسب نیست. 5- تفاوت الگوهای استدلال. الگوی فکری برای حل مسئله، در فرهنگ‌های گوناگون، یکسان نیست، و دیدگاه‌های مختلفی را نسبت به هستی و پدیده‌ها به‌دنبال دارد. 6- تفاوت فرهنگ فردگرایانه و جمع‌گرایانه. در برخی فرهنگ‌ها، عنصر فردگرایی بیشتر از جمع‌گرایی رویج می‌شود. 7- تفاوت زمینه اجتماعی. یادگیرندگان براساس زمینه اجتماعی که با آن مواجهند، به اطلاعات واکنش نشان می‌دهند. تعامل بین یادگیرندگان و زمینه مبتنی بر فرهنگ جمع‌گرایانه و فردگرایانه، اگر چه پیچیدهاست، اما نیازمند توجه است (Bently, Tinny & chia, 2005).
- طراحی محتوای الکترونیکی هدف هر سیستم آموزشی، ارتقاء یادگیری است. بنابراین، پیش از آنکه محتوای آموزشی تولید شود، مربیان باید با اصول یادگیری و اینکه یادگیری چگونه انجام میگیرد، آشنا باشند. این به‌ویژه برای یادگیری مبتنی بر وب، که یادگیرنده و مربی آموزشی دور از یکدیگر هستند، اهمیت دارد. بسط موثر محتوای آموزشی یادگیری مبتنی بر وب، باید براساس نظریه‌ها و آزمایش‌شده یادگیری باشد. رسانه انتقال مطالب یادگیری، عامل تعیین کننده در کیفیت یادگیری نیست؛ بلکه طراحی دوره معین و کارآیی آن تعیین‌کننده است (Rovai, 2002). از بین رویکردهای یادگیری، هیچ رویکردی به‌طورخاص، به طراحی مطالب یادگیری مبتنی بر وب نپرداخته است. بلکه با ترکیبی از رویکردهای مختلف در راستای طراحی محتوای الکترونیکی تلاش کرد. طراحان آموزشی باید با انواع رویکردهای یادگیری آشنا باشند تا بتوانند مناسب‌ترین راهبرد را انتخاب کنند. راهبردهای که یادگیرندگان را برانگیزاند، پردازش ژرف را آسان کند، همه وجود شخص را نیرو دهد، تفاوت‌های فردی را موردتوجه قرار دهد، یادگیری معنی‌دار را ارتقاء بخشد، تعامل را ترغیب کند، بازخورد فراهم کند، یادگیری زمینه ای را آسان کند و در فرایند یادگیری امکان پشتیبانی را فراهم کند (Ally, 2005).
جدول (4): شاخص‌های محتوای مناسب برای یادگیری مبتنی بر وب (Lewis & Whitlock, 2003)
- تعامل و طراحی رابط کاربر تعامل یا ارتباط متقابل لازمه کیفیت و کارآیی یادگیری مبتنی بر وب محسوب می‌شود. به‌عبارتی میزان موفقیت در محیط‌های آموزشی مبتنی بر وب تا حدود زیادی به کیفیت تعاملات بستگی دارد. تعامل در محیط‌های مبتنی بر وب اغلب چالش‌برانگیز است. یکی از دلایل آن جدایی فیزیکی بین یادگیرندگان و معلم است. همچنین ناآشنایی کامل با چگونگی به‌کارگیری ابزارهای تعاملی در محیط مبتنی بر شبکه توسط کاربران از عوامل تأثیرگذار است. در خصوص تعامل در محیط یادگیری مبتنی بر وب مدل‌ها و نظریات مختلفی ارائه شده است.
جدول (5): مدل‌ها و نظریات معروف در زمینه تعامل در محیط‌های یادگیری مبتنی بر وب
در میان مدل‌های تعامل در محیط‌های یادگیری مبتنی بر وب مدل تعادل گریسون و اندرسون از سوی صاحب‌نظران بیشتر مورد استقبال قرار گرفت. که به‌صورت خلاصه ارائه شده است. اندرسون در نظریه تعادل خود بیان می دارد به شرطی که فضای تعامل در محیط وب (تعامل بین استاد و یادگیرنده- یادگیرنده با یادگرنده- یادگیرنده با محتوا) در سطح بالایی وجود داشته باشد دو نوع دیگر تعامل، یا در میزان اندک لازم است یا اصلا ضرورتی ندارد.
1- معلم با معلم 2- یادگیرنده با یادگیرنده 3- معلم با یادگیرنده 4- یادگیرنده با محتوا 5- معلم با محتوا 6- محتوا با محتوا
اعتباریابی الگوی آموزش از راه دور پروژه‌محور از نظر متخصصین برای اعتباریابی الگوی آموزش از راه دور پروژه‌محور به‌صورت نمونه‌گیری گلوله برفی 18 نفر از اساتید و افراد صاحب نظر در حوزه آموزش از راه دور و طراحی آموزشی انتخاب شدند و الگوی تدوین شده طی دو مرحله به آن‌ها معرفی شد. در مرحله اول همزمان با کدگذاری اولیه داده‌ها، چارچوب اولیه الگو به‌صورت خلاصه به آن‌ها معرفی شد. در مرحله دوم با تکمیل کدگذاری و استخراج مؤلفههای اصلی الگوی آموزش از راه دور و اعمال نظرات متخصصان، الگوی نهایی برای آن‌ها ارسال شد که 14 نفر از افراد صاحب نظر چارچوب الگو را با اعمال تغییرات جزئی تأیید کردند و 4 نفر از اعضای نمونه تغییرات بیشتری را خواهان بودند از جمله 2 نفر اظهار داشتند که اصول 7 گانه سازندهگرایی ناکافی است و باید اصول بیشتر و به‌صورت عملیلاتی در نظر گرفته شود. 1 نفر هم در خصوص بارگذاری تلفیقی از الگوی طراحی آموزشی مبتنی بر پروژه با عناصر آموزش از راه دور روی یک نرم‌افزار مدیریت یادگیری را سخت و ناممکن دانست و عنوان کرد محدودیت‌های زیرساختی مثل پهنای باند مانع از اجرای سریع و آسان آموزش از راه دور خواهد شد. 1 نفر دیگر از کسانی که چارچوب الگو را تأیید نکردند اظهار داشتند که صرفاً ارائه یک الگوی مفهومی منظم روی کاغذ دلیلی بر تأیید آن نیست «به نظر من باید الگو در عمل آزمایش شود بگونه ای که چندین دورة آموزشی از راه دور براساس این الگو اجر شود تا بتوان حکم معتبر بودن آن داد»
بحث و نتیجه‌گیری افزایش تقاضای اجتماعی برای آموزش مداوم از یک طرف و کمبود فضا و امکانات فیزیکی و مادی از طرف دیگرسبب شده تا نظام آموزش عالی به دنبال ارایه خدمات جایگزین، تغییر سازمان‌دهی فرایند یاددهی - یادگیری و انتقال دانش، مهارت و نگرش به یادگیرندگان بالقوه خود میباشد. این موضوع با ظهور و بروز رویکرد یادگیری سازندهگرایی و فناوری اطلاعات و ارتباطات شتاب بیشتری به خود گرفته و شکل دیگری از آموزش به نام آموزش از راه دور شکل گرفته است. آموزش از راه دور عبارت است از سازمان‌دهی فرایند یاددهی- یادگیری توسط یک مؤسسه با درجه انعطاف بالا، برای فرصت دهی برابر به همگان، از میان برداشتن موانع زمانی و مکانی افراد متقاضی آموزش، استفاده از سامانههای چندرسانه‌ای و فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات (Ebrahimzadeh, 2007). با توجه به تقاضای روز افزون برای آموزش از راه دور و نقش بی‌بدیل آن در فراهم کردن فرصت تحصیل برای افرادی که امکان تحصیل در نظام آموزشی حضوری را ندارد، لازم است این نوع آموزشها بگونهای طراحی و سازمان‌دهی شوند تا نه تنها خلاء تعامل حضوری را پر کنند، بلکه همپای نظام آموزش حضوری به ارائه خدمات بپردازند. بر این اساس این پژوهش با هدف ارائه الگوی آموزش از دور پروژه‌محور مبتنی بر رویکرد یادگیری سازندهگرایی صورت گرفت و برای اعتباریابی آن از نظر متخصصان آموزش از راه دور و طراحی آموزشی، استفاده شد. الگوی ارائه شده در این پژوهش تلفیقی از مؤلفههای تأثیرگذار آموزش از راه دور، اصول طراحی آموزشی سازندهگرایی و عناصر طراحی آموزشی مبتنی بر پروژه است. در بررسی مبانی آموزش از راه دور مهم‌ترین مؤلفههای تأثیرگذار عبارتند بودند از مسائل سازمانی، مدیریتی، آموزشی، اخلاقی و فرهنگی، فنی و فناوری، تعامل و طراحی رابط کاربر، ارزشیابی و پشتیبانی (Dawley, 2007; Khan,2005; Palloff & Pratt, 2009). در خصوص رویکرد سازندهگرایی در میان صاحب‌نظران توافق بر این است که طراحان آموزشی برای طراحی دوره‌های آموزشی به‌جای تعیین مراحل خطی و پشت سر هم، از مجموعه اصول پیروی می‌کنند. به عبارتی از آنجا که در رویکرد سازندهگرایی فرض بر اینست که یادگیرندگان دانش را براساس تجربه و فعالیت خود می سازند در نتیجه تعیین اهداف، محتوا، راهبردهای تدریس و شیوه‌های ارزشیابی از قبل تعیین شده جای خود را به طراحی محیط‌های یادگیری متناسب با شرایط فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی، یادگیرندگان میدهد. بر این اساس با توجه به شایع شدن رویکرد یادگیری سازندهگرایی در عصر حاضر، در این پژوهش الگوی یادگیری مبتنی بر پروژه که رویکردی کاملاً سازنده‌گرایانه دارد مورد بررسی قرار گرفت. در آموزش مبتنی بر پروژه شرایطی فراهم می‌شود تا معلمان به‌عنوان راهنما و تسهیل‌کننده بتوانند متناسب با موقعیت‌های پروژه تصمیمات مناسبی اتخاذ کنند. یادگیرندگان نیز در آموزش مبتنی بر پروژه نقش فعالی را برعهده می‌گیرند. آن‌ها دیگر دریافت کننده منفعل دانش نیستند، بلکه سازنده و آفریننده دانش هستند و فعالانه با خود، محیط، معلم و سایر یادگیرندگان تعامل می‌کنند. بدین ترتیب، اجرای آموزش مبتنی بر پروژه یک رویه بسته و خطی نیست، بلکه فعالیتی مملو از متغیرهای غیر خطی و پیچیده است. در آموزش مبتنی بر پروژه، محیط خودش به‌عنوان یک معلم در نظر گرفته می‌شود، که یادگیرندگان را به کنش و فعالیت دعوت می‌کند و آن‌ها را در قالب گروه‌های کوچک و بزرگ هدایت می‌کند. محیط ضمن پرورش خلاقیت، کنجکاوی طبیعی یادگیرنده را تقویت می‌کند، و موجبات تمایل به کشف و یادگیری را فراهم می‌کند.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ally, M. (2005). Using learning theories to design instruction for mobile Belland, B. R. , Ertmer, P. A. , & Simons, K. D. (2006). Perceptions of the Value of Problem-based Learning among Students with Special Needs and Their Teachers. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning,1(2). Bentley, J. P. H., Tinney, M. V., & Chia, B. H. (2005). Intercultural Internet-based learning: Know your audience and what it values. Educational Technology Research & Development, 53(2), pp.117-127. Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics: Teaching styles, sex, and setting. Buckingham, UK: Open University Pres. Brewerton, P., L. Millward (2001). Organisational Research Methods. Great Britain: Sage Publications Ltd. Brush, T., Saye, J. (2008). The effects of multimedia-supported problem-based inquiry on student engagement, empathy, and assumptions about history. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learing, 2(1), pp.21-56. Creswell, John, W. (2007). Qualitative Scheduling and Research Design: Selection of Five Approaches (Narrative Research, Phenomenology, Foundation Data Theory, Ethnography, Case Study). Translation by Hasan Danayeifard, Hossein Kazemi. Saffar Publishing House. second edition. Tehran. p320. Corbin, J. M., & Strauss, A. L. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (3rd ed.). Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc. doi.org/10.4135/9781452230153. Dawley Lisa,(2007). The Tools for Successful Online Teaching, Published in the United States of America by Information Science Publishing (an imprint of Idea Group Inc.) Educational Systems 2013, Vol.6 (11), pp.67-87 . Fardanesh, H.(1999). A critical comparison of systematic and constructive approaches to instructional design.Tehran: Modarres humanities quarterly 3 (3), pp.139-149. Fardanesh, H.(2010). The theoretical foundations of instructional technology. Tehran. Samt Publication. Given, L. M. (2008). The Sage Encyclopedia of qualitative research methods (volume 1&2). Sage: Los Angles. Honebein, Peter C. (1994) The Development of Knowledge and Skills for Chronic Care: Effects of a Problem-Based Learning Curriculum. (Indiana University; Duffy, Thomas M.). Joo, S., & Garman, E.T. (1998). The potential effects of workplace financial education based on the relationship between personal financial wellness and worker job productivity. Personal Finances and Worker Productivity, 2(1), pp.163-173. Khan, B.H. (2005). Management e-learning strategies:Desgin, Delivery, Impelementation and Evalutation. George Washington University, USA. Published in the United States of America by Information Science Publishing. Khosravi, R. & Fardanesh, H. (2014). A Model for Educational Design Based on a Protect inspired by Constructivist Approach. Biennial Journal of Management and Planning in Educational Systems 2013, Vol.6 (11), pp.67-87. Lewis, R. and Whitlock, Q. (2003) How to plan and manage an e-learning programme. Gower Aldershot [ISBN: 9780566084249]. Mansuri,S.(2016) The development and validation of instructional design models based on Dialogue. Journal of Research in Teaching Vol 4, No 1, pp.64.80 Mohammadi Me, Mojgan, and Taghipour, K. (2016). The Effectiveness of E-teaching on the Course of Bacteriology Based on Constructivism approach Compared to Cognitive Approach. Iranian Journal of Medical Teaching. Volume 16, Issue 4. Pp. 251-262. Mergendoller, J. R., Maxwell, N. L., & Bellisimo, Y. (2006). The effectiveness of problem-based instruction: A comparative study of instructional methods and student characteristics. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learing, 1(2): pp.49-69. Mohamadpur, A. (2009). Qualitative content analysis, procedures and models,Anthropology jurnal volumeII, the first year, serial number, Tehran, Anthropological community of iran, pp.127-160. Nori, Ali(2011) Develop a conceptual framework program is compatible with brain, phd thesis,university of Tarbiyat modares. Palloff, R. M., & Pratt, K. (2009). Assessing the Online Learner: resources and strategies for faculty. San Francisco: Jossey - Bass. Penuel, W. R., & Means, B. (2000). Designing a performance assessment to measure students’ communication skills in multi-media-supported, project-based learning. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Ravitz, J. & Mergendoller, J. (2005). Evaluating implementation and impacts of problem-based economics in U.S. high schools. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Montreal, Canada. April, 2005. Rovai ,A. (2002). Building Sense of Community at a Distance. School of Education, Regent University Virginia, USA. Vol 3, No 1, p.0779. Solomon, A.(2003). Interactions between interannual tropical oscillations and decadal extratropical oscillations in an intermediate coupled model of the Pacific basin. J. Clim., 16, No. 3, pp.2395-2410. Stepien, W. J., Gallagher, S. A., & Workman, D. (1993). Problem-based learning for traditional and interdisciplinary classrooms. Journal for the Education of the Gifted, 16 (4), pp.338-357. Strauss, A. Carbine, J. (2008)Principles of qualitative research: Techniques and stages of ground theory. Translation: Ibrahim Afshar. Tehran. Ney Publishing. Tabrizi, m. (2014). content analysis approach of deduction and induction, journal of social science,64, pp.106-138. Wang, S.-K. & T. C. Reeves. (2007). The effects of a web-based learning environment on student motivation in a high school earth science course. Educational Technology Research & Development 55(2), pp.169-192. DOI 10.1007/s11423-006-9016-3. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,853 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,732 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||