تعداد نشریات | 31 |
تعداد شمارهها | 322 |
تعداد مقالات | 3,125 |
تعداد مشاهده مقاله | 3,819,976 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 4,672,875 |
اصولِ اخلاقِ آموزگاری: بازاندیشیِ پیشروایتهای زیست اخلاقیِ فراتر از دبستان | ||||||||||||||||||||||||||
تدریس پژوهی | ||||||||||||||||||||||||||
مقاله 2، دوره 6، شماره 4 - شماره پیاپی 2، دی 1397، صفحه 24-45 اصل مقاله (686.93 K) | ||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||
سمیه اسدی1؛ کیوان بلندهمتان* 2 | ||||||||||||||||||||||||||
1گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه کردستان | ||||||||||||||||||||||||||
2گروه علوم تربیتی، دانشکدهی علوم انسانی، دانشگاه کردستان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||
چکیده | ||||||||||||||||||||||||||
هدف: این پژوهش با واکاویِ پیشروایتهای آموزگاران باتجربه از رویدادهای کلاس درس و کنشهای اخلاقی آنان در پی شناساییِ شناسههای اخلاقیِ آموزگاری است. روش: پژوهش کنونی از نظر هدف، کاربردی و از نظر رویکردی، کیفی است که با راهبرد پیشروایت (با پیشفرض پراگماتیکی پِرسی) انجام شده است. با روش نمونهگیری متواتر نوزده آموزگار با تجربهی بیش از ده سال کار در دبستانهای شهر سنندج بهعنوان مشارکتکنندگان در پژوهش مورد مصاحبه قرار گرفتند. دادههای بهدستآمده از مصاحبههای انجامشده، پس از کدگذاری تماتیک، به روش توصیفی- مقایسهای تحلیل شد. یافتهها: در این واکاوی، سه شناسهی کاربردی (حمایتگری، راهنمایی، توانمندسازی) و دو فرا-شناسه (احترام و رازداری) شناسایی شد که میتوان با نگاه به شناسهها و اینکه رویدادهای برانگیزانندهی کنش اخلاقی پیوندِ کمی با تحصیل داشتهاند، همهی شناسهها را زیر نام مسئولیتپذیری در برابر زندگانی شاگردان، چونان تم بنیادی، جای داد. یافتههای این پژوهش آموزگار را چونان یک کنشگر اجتماعی میبیند؛ نه کسی که تنها مهارتهای حرفهای دارد. وی کسی است که اخلاق حرفهای را فراتر از کلاس و دبستان میبیند و کنشگرانه درگیر حالوروز شاگردان میشود تا آنان از پسِ مشکلات بیرون از دبستان برآیند. | ||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||
اخلاق حرفهای؛ اخلاق تدریس؛ اصول اخلاقی؛ روایتپژوهی | ||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||
مقدمه و بیان مسئله کتاب «اصول آموزشوپرورش» شادروان دکتر محمدباقر هوشیار (1283-1336 ه.ش.) را نخستین تلاش برای فراهمآوردن چارچوبی رایمندانه برای کنشهای تربیتی در ایران میتوان دانست. وی در آن کتاب چند ایدة بنیادین را پیش کشید که دریغا شماری از شارحان آن را نادیده گرفتند. نخست آنکه او تمرکز خود را بر کار مربی نهاد نه انتزاعی به نام تربیت. هوشیار بیش از هر چیز در پی برنشاندن نقش مربی بود و آن نقش را در تمثیل "کشتیبان" میدید. او دراینباره مینویسد: قایقرانی را در نظر آورید که مَرکب خویش را در دریا هدایت میکند. ممکن است ساعات بلکه روزها بگذرد که او کوششی بهکار نبرد و باد مساعد قایق را در مسیر معین و مطلوب سیر دهد، لیکن چه بسیار نیز که قوای خود را کاملاً بهکار اندازد، شراع بکشد، از دکل بالا رود و دشواریها آسان سازد تا به تندرستی به کناری رسد. روش پرورشکار و استفاده وی از اصول آموزشوپرورش نیز بدینگونه است (Hoshyar, 1956:31). بر پایة آن تمثیل میتوان گفت که همانگونه که کشتی همیشه بهسوی پایانهای از پیش نشانشده میرود در تربیت نیز آماج و پایانی هست که باید برای رسیدن به آن کوشید. هوشیار به پیروی از استادش، فیشر، آماج تربیت را پدیدآوردنِ "گرایش بهسوی ارزش" میدانست (1956:33). وی بر آن بود که ارزشها را میتوان به دو دستهی ارزشهای مشروط (همگانی و شخصی) و ارزشهای نامشروط بخش کرد. ارزشهای نامشروط به باور وی اینها هستند: حقیقت، زیبایی، اخلاق، دادگری، دین (1956:139-140). این ایدهای است که در تربیت مدرن بسیار بر آن تأکید شده است. در نگاه مدرن، تربیت راهی است برای گذار از قلمرو زیست جانوری و پاینهادن به سپهر زندگانی انسانی؛ روندی است برای برخورداری از فرهنگ. بااینهمه، باور بر آن است که نه همهی فرهنگ؛ که گلچینی از آن، یا همان بخش پسندیده و ارزشمند آن را کودک باید بیاموزد (Frankena, 1973: 19; Petres, 1968: 5-6; Peters & Hirst, 1970:19; Bolandhematan, 2018) و اینسان، تربیت در معنای ریزبینانه، راهنمایی کنشهای شاگرد بهسوی ارزشها (Naqibzadeh, 2006: 198) و به دیگر سخن، روکردن به ارزشها است (Naqibzadeh, 2006: 18&216). در نگاه هوشیار، آفت بزرگی که دامنگیر سامانه آموزشی ایران گردیده آن است که آماج تربیت (هم نزد دانشآموز، هم برای آموزگارها و پدر- مادرها) نمرهگرفتن و گذراندن واحدهای درسی است. ولی راستی را آنچه ارزنده است و آماج کوششهای تربیتی را ریختار میبخشد آن است که کردار شاگردان دگرگون گردد؛ آنگونه که ارزشها در منش و کنش آنان نمایان باشد (1956:58). به دیگر سخن، آماج تربیت آن است که شاگرد رو بهسوی ارزشها داشته باشد. در نگاه وی، کودک را باید به جایگاهی رساند که خود رو بهسوی ارزشها بیاورد. برای اینکه کودک به چنین جایگاهی برسد او باید الگوی روشنی را در سه گام پیش بَرَد: دریافتن ارزشها؛ بهکارآوردنِ ارزشها؛ پدیدآمدن سامانهای هماهنگ از ارزشهای فهمشده و بهکارآوردهشده (1956:48-49). در این واپسین گام است که شاگرد از استاد بینیاز میگردد؛ و این آرمان تربیت است (1956:58). او ارزشها را، که گاه با نام «اعتبارات تمدنی» میشناساند، آماجهای تربیت و زندگی میدانست. بالیدن بشر نیز در گرو دستیابی او به آماجهایی است که از دل زندگانی آدمی بیرون کشیده شده باشد (1956:17). تربیت فرایند راهنمایی و راهبری زندگی کودک در راستای این بالیدن و برکشیدن است (1956:19&31) نه رشد در معنای روانشناختی آن. نکتهی گرانسنگی که نشان میدهد هوشیار در پی روانشناسینگری نیست در خود برداشت وی از زندگانی بشری و پویشهای آن آشکار است. در نگاه او، زندگانی انسانی، افزون بر نشانههای زندگی آلی و جانوری (1956:73-84)، سه نشان ویژه دارد: کشش، فهم ارزشها، خرد رایمندانه (1956:86). نوزاد آدمیزاد، نخست درگیر زندگانی کششی است. کشش، آن حالتی که غرایز در آن به کارایی درمیآیند (1956: 93)، هم پایهی همه کارهای بشر در درازنای زندگانی است[1] هم آنکه تنها راه دریافتن ارزشها، آزماییدن آنها در زندگانی کششی است: ارزش شنیدنی نیست، رسیدنی است (1956:109). پس از آن، وی به زینهای دیگر گام مینهد که همانا "خواست آزمند" است. خواستن یعنی از روی خرد، «خود را به اجرای عملی یا به خودداری از عملی برانگیختن» (1956: 137). در این گام، ارادة کودک زیر تاثیر کششها است ولی انگارهای پایا از برخی ارزشها به دست آورده و میتواند بسامان (هرچند همراه با دیرانداختن آن) در پی آنها برود (1956: 121). بااینهمه، هنوز در نگاه وی، چنین کسی به جایگاه انسانی نرسیده است. چنین جایگاهی، ویژه آزادگان است؛ و فرد آزاده پیرو ارزشها و اخلاق است (1956:122). این همان گام سوم است که در آن "خواست خردمند" فرمانروا است- خواستی که زیر نفوذ ارزشهای روا و نامشروط است (1956: 139&141). کودک، نخست، در راه دریافتن ارزشها و فهم آنها راهنمایی میشود و آموزگار زیرک و آزموده، بر پایه گامهای بالندگی کودک، اصل درست را به کار میگیرد. به دیگر سخن، آماجها یا همان ارزشهای والا را با یافتن و کاربستن اصلهای تربیتی میتوان به دست آورد (1956: 16&18). افزون بر این، برای رسیدن به هر آماجی، اصلی درخور آن را باید به کار باید بست. هم از آن رو است که اگر کسی آماج تربیت را پایداری جامعه بداند بر اصلی همچون اصل اجتماع پافشاری خواهد کرد و اگر کسی بر بالندگی شخصیت انگشت بگذارد، اصل پذیرفتهی او، آزادی خواهد بود (1956: 14-15). هوشیار اصلها را از چشمداشتهای مردم از آموزگار و دستگاه آموزشی بیرون میکشد (1956:39). انتظار آن است که آموزگار چون پیونددهندهی «اعتبارات تمدنی موجود و روان هیأتپذیر طفل» است پس آگاه به هر دو باشد. از این رو، اصلهای تربیت از دو آبشخور به دست میآید: حقوق جامعه (اصلهای کمال و سندیّت و اجتماع) و حقوق کودک (اصلهای فعالیت و حریّت و تفرّد). به باور هوشیار «تمدن و طفل هر یک حقوقی دارند که باید هر کدام در موقع خود مطمح نظر قرار گیرد» (1956: 40). دشواری کار تربیتی درست اینجا خود را مینمایاند: از سویی ارزشها را داریم که باید در شاگرد نهادینه گردد و از سوی دیگر، شاگردی که در بالیدن است و ارزشها را نرمنرم در یک الگوی روشن درونی میسازد. اینجا است که تناقضات تربیتی روی میدهد و به باور هوشیار باید بهوش بود که «چگونگی کاربست» اصلهای تربیتی «کشفکردنی است نه وضعکردنی» (1956: 16). گرچه برخی، مانند شکوهی، برآنند که منظور هوشیار کشفِ خود اصلها بوده است (Shukohi, 1999: 136) ولی چگونگی جایگیری این گزاره در نوشتهی هوشیار (1956:16) و بازنمودهای وی در همان برگه و برگههای پیشین نشان میدهد که منظور او «کشف چگونگی کاربست اصلها» است. وی بر آن بود اگر کسی که با اصلها آشنا نیست نمیتواند و نباید به کار تربیت بپردازد. شوربختانه شمار کمی از پدر- مادرها یا آموزگاران از دانش تربیتی برخوردارند. آنها ناآگاهانه اصلهایی را به کار میبرند که ریشه در بینشها، باورها، آرزوها یا آزمودههای شخصیشان دارد – بینشها، دادهها، باورها، آرزوها یا آزمودههایی که ریز و ژرف سنجیده نشده یا از آداب و رسوم زیستگاه خویش گرفته شده است (1956: 12-13). هوشیار این را شایستهی مربی (و رویهمرفته، شایستهی آدمی) نمیداند و بر آن است که آموزگار وظیفه دارد خواسته و دانسته رفتار خویش را در کار تربیت راست گرداند. او بهویژه یادآور میشود که آموزگار نیکاندیش نباید اصلهایی را که برای خود و یا دربارهی خودش به کار گرفتهاند به کار برد (1956: 36). به باور هوشیار اگر تربیت را به دو بخش رایمندانه[2] و کردارینه[3] بخش کنیم، بخش رایمندانه آن همان دانش تربیتی خواهد بود. به باور هوشیار، تربیت، در بنیاد، کنش و واکنش میان آموزگار و شاکرد است و از این رو، «مجموعهی منظمی است از اعمال و رفتار». دانش تربیتی تلاش برای یافتن اصلهایی است که راهبر این رفتارهای آموزگار و شاگرد است (1956:9). اصلهای برگرفته از دانش تربیتی، جستجوی بنیادهای خردمندانه و سنجههای روا و ارزندهای است که با آنها میتوان درباره هر شاگرد و در هر زمان، بهآسانی، رفتار تربیتی برازنده و در راستای آماج را انجام داد (1956:31). اگرچه هیچ کنش تربیتی را نمیتوان درست دانست مگر آنکه پشتوانهی آن یک اصل رایمندانهی سنجیده باشد ولی باید دانست که «هم گرینش یک اصل باید با توجه به وضعیت معین صورت گیرد و هم کارایی آن همواره تابع وضعیت معین است» (Naqibzadeh, 2006: 198). افزون بر این، باید دانست که آدمی سرشارتر از آن است که او را تنها به چند اصل تربیتیِ رویارویِ هم محدود نمود (Naqibzadeh, 2006: 196-197). یکی از پاسخها در همراهی این دیدگاه آن است که در پی یافتن اصلها در قلمروها و سویههای گوناگون کنش تربیتی باشیم و اصلها را چندگانه و چندبعدی بینگاریم. نمونه را «آموزش» را از چند زاویه بنگریم و اصلهایی را در هر زاویه و بعدی بیابیم. باز برای نمونه، یکی از این ابعاد، بُعد اخلاقی کار آموزگار است. این درهمتنیدگیِ اخلاق و آموزش، نیز همچون درهمتنیدگی اخلاق و تربیت، درونزاد و سرشتین است و ناگریز؛ چراکه آموزش تلاشی است آگاهانه برای اثرگذاری بر شاگردان در راستای بهترشدن رفتارها و نگرشها از راه دستیابی به شناخت و فهمی ژرف و گسترده (Campbell,2008; Buzzellia & Johnston, 2001). خودِ اینکه «دگرگونی نیکو و پسندیده چیست؟» نیازمند داوریهای اخلاقی است و از دیگر سو، چگونگیِ پدیدآوردن این دگرگونیها در جان شاگرد نیز باید به شیوهای اخلاقی باشد (Frankena, 1973; Petres, 1973; Peters & Hirst 1970; Hansen 1998; Carr 1999; Buzzellia & Johnston, 2001; Campbell, 2008;Bolandhematan 2018;). وانگهی، همین چگونگیهای آموزش و شیوههای رفتاری آموزگار در آموزش، گاه به چشم شاگرد آمده و بهگونهای غیرمستقیم، خوب یا بد، در تربیتِ اخلاقی شاگرد نقشآفرینی میکند (Campbell, 2008; Carr, 1999). امروزه پیوند اخلاق و شیوهی آموزش را اخلاق حرفهایِ تدریس مینامند. اخلاق حرفهای[4] دستهای از هنجارها است که میگوید کارگزاران در حرفهی خود، چه رفتارهای را باید انجام دهند و از چه کارهایی باید بپرهیزند. بسیاری بر آنند که آموزکار نیز در جایگاه یک فرد حرفهای است چراکه آموزگاری یک حرفه است (Hansen 1998; Carr 1999; Pring 2001; Davis, 2001; Strike, 2003; Campbell, 2008; Van Nuland ,2009; Birouni kashani & K. Baqeri 2008). ازاینرو، افزون بر دانش حرفهای پیرامون آنچه میآموزد و چگونه میآموزاند نیازمند پایبندی به بایستههایی در حرفهی خویش است. این بایستهها گاه دستورهای قانونی یا فنیِ کار هستند یا دستورهای اخلاقی. این سه جدای از هم بوده و نباید یکی را به دیگری فروکاست[5]. این نکتهی بسیار گرانسنگ گاه در نوشتههای پیرامون اخلاق حرفهایِِ آموزش نادیده گرفته شده و برای نمونه، آگاهی از روشهای آموزش و ارزشیابی را در چارچوب گفتارهای اخلاق حرفهای آموزش میآورند. نمونهای روشن برای این جداسازی میتوان آورد: ایبسا آموزگاری که در کار آموزشی خود بسیار ورزیده بوده و شاگردانش یادگیری بالایی را در درس او داشته باشند ولی به شاگردان احترام نگذارد و آنان را خوار شمارد. اینجا او دچار شکست مهارتی- فنی نشده است؛ ولی در فهم حرفهای که بنیادی اخلاقی دارد شکست خورده است (Carr, 2000)[6]. دستورهای اخلاقیِ مرتبط با پیشه را امروزه اخلاق حرفهای مینامند که آرامآرام در درون افراد حرفهای نهادینه شده و آنان را اشخاصی پاسخگو در برابر جامعهی هدف میگرداند. رسیدن به چنینی ترازی نیازمند آگاهی از شناسههای اخلاق حرفهای است (Valentine& Fleischman, 2007) که گاه با آموزش و گاه با تجربه به دست میآید (Davis, 2001). در هر دو حالت، شرط پذیرش یک شناسهی اخلاقی بهعنوان شناسهای در اخلاق حرفهایِ آموزگاری - برای نمونه- آن است که جامعهی آموزگاران آن را شناسهی اخلاق حرفهای بداند. به دیگر سخن، گروهی بیرون از حرفه نمیتواند شناسههای اخلاقی یک حرفه را برنشانند. اینجا چند نکته را نباید فراموش کرد: یکی آنکه شناساییِ شناسهها از سوی انجمنِ حرفهایها نباید دارای سوگیری باشد و شناسهها را باید به دور از هر غرض و مرضی برنشانده و کاربردی سازند. دیگر آنکه شناسایی شناسهها در گرو فهمی ژرف از حرفه و بستگی و وابستگی آن با زیستِ بشری است (Davis, 2001; Zionts, 2006; Farasatkhah, 2006 ). این نکتهی گرانسنگ نیز بسیار نادیده گرفته شده و بسیار با نوشتههایی روبرو میشویم که با پرسشنامهای ساختهوپرداختهی پژوهشگری بیرون از چنان بافتی آماده شده و گاه کسانی هم آن را پُر کردهاند که از آن بافت نیستند. راست آن است که آموزش بیش از آنکه شیوهمند و فنی باشد وابسته به اخلاق و ژرفاندیشی اخلاقی است (Carr, 1999; Azizi, 2010; O’Neill & Bourke,2010) و آموزگار همواره درگیر تصمیمگیریهای اخلاقی است. هر تصمیم فنی- ابزاری وابسته و در دنبالهی تصمیمهای اخلاقی است و هر گونه اندیشهی خِرَد ابزاری با ژرفاندیشیهای اخلاقی و ارزیابانه راهبری میشود (Carr, 1999). آموزگاری مانند هر حرفهی دیگری هم میتواند پیشیار و یاریگر مردمان باشد هم زیانآور و زمینهساز بهرهکشی از شاگردان (Peters & Hirst, 1970; Clifford, 2016) چراکه حرفهایها برخوردار از دانش و مهارت بیشتری هستند و این قدرت بیشتری به آنان میدهد. کاربرد درست قدرت نیازمند انضباط است (Schwimmer & Maxwell, 2017; Krishnaveni & Anitha, 2007). راست آن است که هر حرفهای که بر سلامت تن و روان آدمی تاثیر داشته باشد باید شناسههای اخلاقی داشته باشد (Van Nuland ,2009). هم از این رو است که دینیاران و پزشکان و آموزگاران اصول اخلاق حرفهای دارند (Campbell, 2008) یعنی هنجارها و ارزشهایی که رفتارهای حرفهای را راهبری و مهار کنند (Strike, Haller & Soltis,2005). این شناسهها، گویی، آرمانهایی اخلاقی هستند که بنیاد هویت حرفهای بوده و در درونِ خودِ حرفه پدید میآید و سبب استقلال حرفهایها میشود (Schwimmer & Maxwell 2017). واپسین گزارهی پیشین که در آغاز نوشتار هم یادآوری گردید بسیار مهم است. از بیرون نمیتوان برای یک حرفه (و در اینجا، حرفهی آموزگاری) نسخه پیچید. این نسخهپیچیهای بیرونی میتوانند برآمده از یک فلسفه یا ایدئولوژی باشند یا حتی برآمده از باورهای شخصی. هیچیک از اینها بنیاد درستی برای شناساییِشناسههای اخلاق حرفهای نیست. خود آموزش را باید کنشی سرشار از اهمیت اخلاقی بدانیم (Hansen, 1998). این در پژوهشهای اخلاق حرفهای آموزش سرنوشتساز است. باید از درون به تجربههای آموزگاران پرداخت و از دل آنها شناسهها را از خودِ آنان گرفت (کاری که این پژوهش به دنبال آن است). اندیشیدن آموزگار به کنشهای اخلاقی خود کلید دستیابی به نتیجههای اخلاقی در آموزش است (Bullough, 2010). این نگاه بر آن است که اینجا، سخن بر سر اخلاق در کاربرد است و از این رو پدیدهای درونزاد است. اخلاق کاربردی، در پزشکی یا حقوق یا آموزش، درستی یا نادرستی رفتارها و تصمیمها را بازشناسی کرده و مسئولیتهای کارگزار حرفه را به او یادآور میشود چراکه همچون فراسنجهای ارزیابی به کار گرفته میشوند (Buzzellia &Johnston ,2001; Van Nuland ,2009 ). همین فراسنجها است که کارگزار حرفهای را شخصی مستقل و خودگردان میگرداند که میتواند با دانش و مهارت بالا کار کند ولی ارزشِ کارِ خود را به بوتهی سنجش اخلاقیِ خودِ حرفه بسپارد (Krishnaveni & Anitha, 2007; Higgins, 2003; Carr, 1999). دو نکتهی گران را اینجا باید یادآور شد: یکی آنکه آموزش همانا آموزش چیزی به کسی است و از این رو، منظور از واژهی «آموزش» گاه «آموزشِ چیزی» است و گاه «آموزش به کسی». این سبب میشود که در حرفهی آموزش، اخلاق حرفهای به دو گونه خود را بنمایاند: گاه اخلاق حرفهای به شناسههای اخلاقیای برمیگردد که بر انجام بخش فنی- مهارتی آموزش فرمان میراند؛ و گاه به اصول اخلاقیای که فرد در جایگاه یک آموزگار و در کنش- واکنش میان خود و شاگردان باید بدانها پایبند باشد. این مقاله بر بخش دوم متمرکز است. دیگر آنکه همواره اخلاق کاربردی به بافت و زمینه وابسته است. بافتارهای فرهنگی-اجتماعی گوناگون ایبسا نگرشهای ویژهی خود را به اخلاق پدید آورند. این بدان معنا نیست که برهان اخلاقی ابژکتیو نداریم ولی همانگونه که سترایک و هالِر و سولتیس میگویند همیشه یک پاسخِ روشن و قطعی به دوراههای اخلاقی نداریم و موقیعتهای اخلاقی پیچیده و ناروشن هستند (Strike, Haller & Soltis, 2005). آنان به درستی میگویند که ما به دیدگاهی نیاز داریم که «جای-گاه» را دریابد؛ اینکه ما تنها «شخص» نیستیم و فرهنگ و تاریخ و چیزهایی از این دست داریم و اینکه دیدگاه ما سخت وابسته به فرهنگ است و در همان هنگام برهانهایی اخلاقی داریم که بردبارانه بر گفتگو و سنجش و پذیرش همگانی پافشاری میکند و بر امکان نیاز به چکشکاری دیدگاه. در اخلاق حرفهای نیز چنین است. به باور آموزگاران باتجربه، در بافتارهای چندفرهنگی، بهویژه، نمیتوان ریختارهای تک و بیچونوچرا از شناسههای اخلاقی به دست داد (Hansen, 1998; Campbell, 2000). پژوهش در اخلاق حرفهای آموزگاران از این رو چالشبرانگیز و دشوار است. شاید راهی که بتوان کمی از این چالشها گذر کرد رویآوردن به تجربهی زیستهی خود آنان برای فهم اخلاق حرفهای آنان باشد (نه پرسشنامههای محققساخته یا اصول پیشینیِ ایدئولوژیهای برین). با پذیرش چنین انگاشتهایی، پژوهش کنونی در پی شناساییِ شناسههای اخلاق حرفهای آموزگاران با نگاه به تجربههای زیستهی آنان برآمد: اینکه آموزگاران چه خاطراتی از کلاس درس خود دارند که آنان را به سوی توجه به اخلاق حرفهای در آموزش کشانده است؟ و اینکه چگونه بازاندیشی در آن رویدادها آنان را بهسوی کردارهای اخلاقی کشانده است؟ پرسش نخست تجربههای کلاس درس آنان را برجسته میساخت- رویدادهایی که حساسیت اخلاقی آنان را برانگیخته است. خودِ این رویدادها، چونان یک شالوده، رفتارهای آنان را به مسیرهایی متفاوت از کار و کردار روزانه کشانده است. با واکاوی این رفتارهای پیامدی، پژوهشگران در پی شناختِ شناسههای اخلاقیای برآمدند که راهبر کردارهای اخلاقی آنان در واکنش به آن رویدادها بوده است.
روشِشناسی پژوهش در این پژوهش رویکردی کیفی به کار گرفته شد تا با استفاده از پژوهش روایتی برای بررسی داستانها و بیانهای زمینهای آموزگاران، تجربههای آنان با داستانهایی که روایت میکنند واکاوی شود. راهبرد بهکارگرفته شده پیشروایت[7] است و روش کار، داستانِ خُرد[8] بر پایهی دانششناسی پراگماتیستیِ پِرسی (Boje, 2001; Merriam, 2009 ). روایت نیازمند پیرنگ است و سازماندهی داستان؛ ولی پیشروایت، تکهتکه و مقطعی و غیر خطی و ناهماهنگ است. در این میان، داستانِ خُرد به داستانهای زندگی انسانهای معمولی میپردازد نه قهرمانان و بزرگان. از این رو، نگارهای از زندگیِ راستین مردمان را بر روی بخشی از زمین به ما مینمایاند و فهم ما را از زیستِ خود و دیگران گسترش میدهد. پیشروایت به برههای از زندگی فرد میپردازد که دیگر نمیتوان گفت «واقعاً» چه روی داده ولی زمینهساز روایتهای ما است؛ و به دیگر سخن، بذر رفتارهای آیندهی ما را در خود کاشته است (Rosile, 2011: 87-88). مشارکتکنندگان پژوهش نوزده آموزگار دبستانی شهر سنندج در سال 96-97 بودند که به روش نمونهگیری متوالی یا متواتر از نوع نظری تا رسیدن به نقطه اشباعشدگی[9] انتخاب شدند. ملاک انتخاب، برخورداری از تجربههای ژرف اخلاقیای بود که بر رفتار و نگرش آنان در طول سالیان تدریس تاثیر کذاشته بود و با یک مصاحبهی کوتاه اولیه مشخص میشد. برای رشیدن به چنین ملاکی قطعا به آموزگاران باتجربهی خدمت بالا نیاز بود و حداقل ده سال برای خدمت درذنظر گرفته شد. جدول زیر نیمرخی از مشارکتکنندکان را نشان میدهد:
در هر پژوهش روایتی، دادهها را میتوان از یادداشتهای میدانی، آرشیو مجلات، رونوشت مصاحبهها، مشاهدات محقق یا مشاهدات سایرین، داستانگویی، نامهنگاری، نوشتههای مرتبط با زندگینامه شخصی، اسنادی همچون برنامههای مدرسه و کلاس، روزنامهها و سایر متون همچون قواعد و دستورالعملها و تصاویر ویدئویی بهدست آورد. بااینهمه، در این پژوهش از شکلی از مصاحبهی روایتی که دورهای[10] خوانده میشود بهره گرفته شد. پرسش راهانداز روایت، پرسش از یک تجربهی تکاندهنده در کلاس بود که به یک تصمیمگیری اخلاقی انجامیده و اثر آن تصمیم اثری ماندگار بر کنشهای شخص آموزگار داشته است. پس از بازگویی روایت اصلی، با پرسشهای مکمل، به کندوکاو بیشتر در روایت پرداخته میشد تا آن بخشهایی که نارسا بوداند، روشن شود. در فرجام، مرحله سنجشگری بود که در آن از مصاحبهشونده، پرسشهایی برای تفسیر نظری آنچه رخ داده و سنجش داستان پرسیده میشد. تحلیل دادهها در چارچوب تحلیلِ ریزوماتیک[11] انجام شد که در پی معناسازی آیندهنگر[12] و جستجوی معنا برای گستراندن دامنهی پیشروایت به دیگر پیشروایتها و روایتهای زندگی فرد است (Boje, 2001; Rosile, 2011). برای رسیدن به این تراز، دادهها در فرایندی توصیفی- تطبیقی و با کدگذاری مضمونی[13] واکاوی گردید.
یافتههای پژوهش 1- آموزگاران چه خاطراتی از کلاس درس خود دارند که آنان را به بازاندیشی پیرامون اخلاق حرفهای در کار خود کشانده است؟ با توجه به نتایج مصاحبههای انجامشده میتوان به موارد بسیاری دربارهی خاطراتی که منجر به گرایش و توجه آموزگاران به اخلاق حرفهای در آموزش شده است، اشاره کرد. بر پایهی مصاحبهها سه کد محوریِ مسائل خانوادگی، جنسی و شخصی را میتوان جدا ساخت که هر سه، به مشکلاتی اشاره دارد که بیرون از بافت آموزش و چگونگیهای آموزش برمیگردد. از اینرو، کد برگزیده را میتوان سازههای بیرونی نام نهاد. 1-1- مسائل خانوادگی خانواده در جایگاه یک نهاد اجتماعی نه تنها در بالیدنِ تن و سلامت روان کودکان و نوجوانان نقش بسیار و ماندگار دارد؛ که کانونی بنیادین برای نهادینهسازی ارزشها در جان آنان است. بااینهمه، بسیاری از خانوادهها هستند که نقشی وارونه دارند و در باژگونسازی ارزشها و تباهی روان کودکان و نوجوانان دستی دارند. در گفتگوی با مشارکتکنندگان، شمار زیادی از روایتها دربرگیرندهی اطلاعاتی پیرامون وضعیت خانوادگی شاگردان بود که آموزگاران را به تصمیمگیری اخلاقی واداشته بود. برای نمونه آنان از موارد زیر میگفتند: فقر مالی خانوادهها، فرزندان طلاق- طلاق عاطفی والدین، تحمیل کار به فرزندان در سنین پایین به دلیل مشکلات مالی و بیکاری پدر خانواده، اعتیاد والدین، تنبیهها و خشونتهای فیزیکی، لفظی و عاطفی در خانه، مشاجرات خانوادگی و عدم صمیمیت در فضای خانواده، کم سوادی و بی سوادی والدین، عدم حضور والدین (براساس مرگ یا طلاق والدین) و وجود ناپدری و نامادری، شیوههای فرزندپروری مستبدانه، عدم احساس مسئولیت والدین در قبال دانش آموزان. بخشهایی از مصاحبههای مرتبط با کدمحوری مسائل خانوادگی:
1-2- مسائل جنسی یکی از نکتههای بسیار تاملبرانکیزی که آموزگاران با آن روبرو شده بودند و این رویارویی به تصمیمگیریهای اخلاقی انجامیده بود، رفتارهای جنسی دانشآموزان بود. در بررسی پیشروایتهای آنان توجه به «انحرافات جنسی در بین دانشآموزان در مقاطع و سنین پایین» بسیار بالا بود و آنان از کدهایی همچون همجنسگرایی، خودارضایی، تجاوز جنسی دانشآموزان سنین بالاتر به دانشآموزان سالهای پایینتر، عاشق شدن و دوستیهای بین دختران و پسران، بلوغ زودرس در دختران و پسران و ناآگاهی دانش آموزان به این مسئله، آزارهای جنسی آشنایان سخن میگفتند. بخشهایی از مصاحبههای مرتبط با کدمحوری مسائل جنسی
1-3- مسائل شخصی یکی دیگر از مورادی که آموزگاران را برانگیخته بود که به سمت اخلاق حرفهای گام بردارند، مسائل جسمی- ذهنی زندگی روزانهی شاگردان بوده است. آنان در پیشروایتهای خود به کدهای اینچنینی اشاره داشتند: بیانگیزگی دانش آموزان، لکنت زبان ونقص عضوی چون انگشتان دست، عدم تمرکز دیداری و شنیداری دانش آموزان(اختلالات یادگیری)، پایین بودن سطح هوش هیجانی دانش آموزانف بیماریهایی همچون تنبلی گوش و تنبلی چشم، حواسپرتی. بخشهایی از مصاحبههای مرتبط با کدمحوری مسائل تحصیلی:
2- چگونه بازاندیشی در آن رویدادها آموزگاران را بهسوی کردارهای اخلاقی کشانده است؟ رویدادهای کلاس درس و تجربههای ناخوشایند برآمده از رویدادهای ناگوار زندگی شاگردان، آموزگاران را به واکنش داشته و بهسوی کردارهایی راهبر شده که جدای از کاروکردار روزانهی آنان بوده است. با ژرفاندیشی در آن رفتارهای پنج کد محوریِ حمایتگری، راهنمایی، توانمندسازی، رازداری، و احترام شناسایی شد. 2-1- حمایتگری: با توجه به نتایج مصاحبههای انجام شده، به دلیل تنگدستی خانواده یا بیسوادی یا طلاق والدین، خشونت والدین علیه فرزندان و... آموزگاران در طول سالهای تحصیل به کمکهای مادی و معنوی روی آوردهاند. برای نمونه، حمایت مادی و مالی خانوادهها از قبیل فراهمکردن کار برای والدین دانشآموزان، کمکهای مالی ماهیانه به دانشآموزان بیبضاعت، معرفی خانوادههای بدون درآمد به سازمان بهزیستی و کمیته امداد و...، کمک گرفتن از افراد خیّر، فراهمکردن کتب و وسایل آموزشی و پوشاک و خوراک و کفش برای دانشآموزان خانوادههای بیبضاعت، برگزاری کلاسهای نهضت سوادآموزی برای والدین بیسواد ، برگزاری کلاسهای آموزش خانواده درطی سال تحصیلی، برگزاری کارگاههای مرتبط با سبکهای فرزندپروری والدین، ارجاع دانشآموزان دارای مشکلات روحی و عاطفی به مشاوران و روانشناسان مجرب، برگزاری کارگاههایی در راستای کاهش انواع خشونت در خانوادهها، آموزش والدین پیرامون ارتقاء حس مسئولیتپذیری در برابر فرزندان و فرهنگسازی، که همگی نشاندهندهی مسئولیتپذیری اخلاقی آموزگاران است. بخشهایی از مصاحبههای مرتبط با کدمحوری حمایتگری:
2-2- راهنمایی مسائل جنسی آموزگاران در طی سالهای فعالیت خود با توجه به مشکلاتی که در حیطه مسائل جنسی دانشآموزان برای آنها روی داده است خود را متعهد به انجام برخی کارها کردهاند. برای نمونه، آموزش مسائل جنسی، تغییر نگرش والدین در طرح مسائل جنسی برای فرزندان، آگاهیبخشی به دانشآموزان از پیامدهای ارتباط نامشروع با جنس مخالف، ترغیب و تشویق دانشآموزان به باورهای مذهبی و تأثیر گرفتن از این عامل در راستای پیشگیری از انحرافات جنسی، آموزش عفت و اخلاق، برگزاری کارگاههایی دربارهی تربیت جنسی صحیح والدین نسبت به دانش آموزان، آموزش مسائل مربوط به بلوغ (تحول های فیزیولوژی و روانی)، تعدیل غریزهی جنسی از طریق تشویق دانشآموزان به ورزشهای بدنی همچون کوهنوردی و شنا و...، رعایت حدود شرعی، شناسایی دانشآموزان دارای مشکلات جنسی، ارائه جزوههایی به صورت بروشور به دانش آموزان و اولیاء در خصوص مسائل جنسی و... در جهت کاهش مشکلات جنسی در دانش آموزان. بخشهایی از مصاحبههای مرتبط با کدمحوری راهنمایی مسائل جنسی:
2-3- توانمندسازی پیچیدگیها و دگرگونیهای فراوان و شتابان زندکی مدرن، برای بشر امروزی چالشبرانگیز است و مردم از نهادهای آموزشی انتظار دارند که کودکان را برای زیستن در چنین جهانی آماده سازند. بهویژه اگر دانشآموزان از ناتوانیهایی جسمی یا روانیِ هر چند گذرا رنج ببرند چگونگی توانمندسازی آنان به زیستن در چنین جهانی، چالش دشواری پیش چای آموزگاران خواهد بود. از این رو، بسیاری از آموزگاران در پی راهکارهایی درست و اثربخش برای کاهش تنشهای جسمی-ذهنی دانشآموزان برآمدهاند. برای نمونه آنان از کدهای زیر میگفتند: تلاش برای داشتنِ احساس مسئولیت بیشتر در برابر دیگر دانشآموزان، انگیزهدادن به دانشآموزان برای دستیابی به معیارهای بالاتر، مشارکتدادنِ دانشآموزان در کارهای کلاسی، تقویت روحیهی خلاق، ارائه و اجرای مهارتهای زندگی به دانشآموزان همچون مهارت نه گفتن و اعتماد به نفس، تقویت مولفههای شکیبایی و سعه صدر و قاطعیت و نظم و استقلال و همکاری و دوری از قضاوتهای شتابزده، ترغیب دانشآموزان به مشورت با والدین و معلمان در مشکلات تحصیلی و جنسی و خانوادگی، توجه به تفاوتهای فردی، تخصیص زمان کافی جهت بررسی فعالیتهای درسی و غیردرسی دانشآموزان. بخشهایی از مصاحبههای مرتبط با کدمحوری توانمندسازی:
4- احترام به شخصیت یکی از نکتههای آموزندهی پژوهش تأکید آموزگاران بر بزرگداشت دانشآموز و نیاز به احترام نهادن به آنان بود. آنان اظهار میداشتند که در طول سالهای آموزشی خود، به فاکتورهای زیر در برابر دانش آموزان توجه کرده اند: خودداری از رفتار متکبرانه، دوری از توهین و تحقیر، خطاب دانش آموزان با بهترین القاب و نامها، رعایت انصاف و عدم تبعیض در بین دانشآموزان، اهمیت دادن به عقاید و نظرات دانشآموزان و درنتیجه تحقق خودباوری و اعتماد به نفس در دانش آموزان، نمونههایی از مصاحبههای مرتبط با کدمحوری احترام به شخصیت:
5- رازداری «قابلاعتماد بودن» شرطی بنیادین در روابط میان آدمیان است. اگر آموزگاری بخواهد بر شاگردان نقشی ماندگار و اثرگذار داشته باشد و راهنمای زندگی آنان گردد باید بتواند به چشم آنان قابل اعتماد گردد. یکی از شرطهای پایه برای داشتن این ویژگی، رازداری است. آموزگاران تأکید داشتند که مشکلات خانوادگی و جنسی و شخصی شاگردانشان و تلاش برای درمان پارهای از دردها و بهبود برخی وضعیتها در گرو رازداری و آبروداری آنان است. رازداری برای آنان شناسهای اخلاقیِ تراز بالا بود که همة کوششها و کارهایشان در سایهسار آن اثرگذار بود. از این رو، آنان میگفتند که در طول سالهای کاری خود، موارد زیر را در هنگام آموزش و مسائل دانش آموزان بهکار بردهاند: محرمانهدانستنِ گزارشات حضور و غیاب و صحبتها و ارتباطات فردی دانشآموزان؛ و تلاش برای جلب اعتماد دانشآموزان. نمونههایی از مصاحبههای مرتبط با کدمحوری رازداری:
بحث و نتیجهگیری آگاهی به شناسههای اخلاقی هم آموزگار را در تصمیمگیری اخلاقی راهنمایی میکند هم او را در برابر همگان پاسخگو میشمارد (Campbell, 2000; Van Nuland, 2009). بااینهمه، بهبایست، نه به کردار اخلاقی میانجامد (Van Nuland,2009) نه تعیینگر نقش اخلاقی آموزگار است (Campbell, 2008). گرچه، بهروال، افزایش آگاهی از شناسههای اخلاقی، کردارهای اخلاقی را بیشتر و پُرمایهتر میگرداند (Campbell, 2000; Van Nuland, 2009) و اعتماد جامعه را به دستگاه آموزشی بیشتر میکند (Van Nuland,2009). از دیگر سو، آگاهی از سویههای اخلاقی آموزش میتواند به بالندگیِ حرفهای آموزگاران بینجامد چراکه آنان را آگاه به خود و خودارزیاب و خودبهبودگر میگرداند (Campbell, 2000; Zionts, 2006; Farasatkhah, 2006; Azizi, 2010). اینسان آنان خودگردان و خودفرمان خواهند بود (Schwimmer & Maxwell 2017) با این نگاه پژوهش پیشروایتی در اخلاق حرفهای میتواند هم مشارکتکنندگان را به بازاندیشی بیشتر در شناسههای اخلاق حرفهای آمووزش بکشاند هم به دیگران نشان دهد که در چالشهای دانشآموزان و در کلاس درس، کنشِ آموزگاران چگونه باید باشد. پژوهش کنونی با چنین راهبردی به بررسی پیشروایتهای آموزگاران از رویدادهایی شد که آنان را برانگیخته تا کنشی اخلاقی از خود نشان دهند. نکتهی ارزنده در بازاندیشی این رویدادها آن بود که هیچ یک از آنها بیمیانجی و سرراست، هیچ بستگی و وابستگیای به آموزش و یادگیری نداشت. این رویدادها در این پژوهش، خانوادگی، رفتارهای جنسی و شرایط جسمی- روحی شاگردان بود نه «تحصیل» آنان. آموزگاران با رویاروشدن با دانشآموزانی که درگیر چنین مشکلاتی بودند به چارهاندیشی میپرداختند. با واکاوی کنش آنان در رویارویی با دشوارههای زیستِ دانشآموزان میتوان سه شناسة اخلاق حرفهایِ حمایتگری (در راستای چارهی دشوارههای خانوادگی)، راهنمایی (شاگرد و خانواده در مسائل جنسی)، و توانمندسازی (در راستای چیرهشدن شاگردان بر شرایط جسمی-روحی در جهانِ ناپایدار کنونی) را شناسایی کرد. افزون بر این سه شناسه، آموزگاران بر دو شناسهی دیگر نیز تأکید میکردند: بزرگداشت شاگردان و رازداری. این دو شناسه همچون چتری بر آن سه شناسهی دیگر بودند. این دو را میتوان فرا-شناسههای[14] اخلاق آموزش نامید و آن سه را، شناسههای کاربردی[15] اخلاق آموزش. در پایان، با نگاه به اینکه «رویدادهای بیرونی انگیزة پرداختن به اخلاق حرفهای بوده» و با نگاه به «شناسههای کاربردی و فرا-شناسهها» میتوان تم بنیادینی را به نام «مسئولیتپذیری در برابر زندگانی شاگردان» برای اخلاق حرفهایِ آموزش نام برد. این نکتهی پایانی نیازمند توجه ویژه است. همانگونه که ماکسوِل و شویمر (2016) یادآور شدهاند تاکنون دو رویکرد به اخلاق آموزش بوده است: یکی رویکردی که فرایند تربیتی را بهگونهای گوهری و سرشتین درگیر اخلاق میدانست چون فرایندهای تربیتی در پی دگرشدنهای نیکو در جان شاگردان هستند؛ و دیگری رویکردی که الگوی آموزش پزشکی را دنبال میکرد و میخواست آموزگاران، همچون پزشکان حرفهای، پایبند به اخلاق حرفهای همانندی باشند آنسان که شناسههای اخلاقی تنها دربارهی کنشهای فنی-مهارتی در کلاس باشد(Maxwell & Schwimmer, 2016). پژوهش کنونی رویکردی دیگر را نشان میدهد: آموزگار چونان یک کنشگر اجتماعی؛ کسی که اخلاق حرفهای را فراتر از کلاس و دبستان میبیند و کنشگرانه درگیر حالوروز شاگردان میشود تا آنان از پسِ مشکلات بیرون از دبستان برآیند. این سه رویکرد البته ناسازگار با هم نبوده و میتوان آنها را همراستا یا سه تراز از اخلاق آموزش دانست و در آموزگاری نهادینه گرداند.
[1]. هوشیار از نیازهای پست تا نیازهای والا را برآمده از سه کشش پاسداری از جان و سرگرمی و شهوت میداند. پاسداری از جان با برآوردن نیازهای تنانه آغاز شده و به گردآوری چیزها و پیشبینی و گرایش به بزرگداشت و جاهخواهی و «بقاء فیالله» میانجامد. سرگرمی نیز از بازی و بازانجام و دنبالهروی آغاز میشود و به ورزش و بافتن و ساختن و گرایش به دانایی و یافتن حقیقت میانجامد. شهوت نیز از برآوردن نیاز جنسی و آرایش آغاز شده و به خودنمایی و درد دل کردن و گرایش به یادگیری و درد دوری و «تسلیم و رضا» میانجامد (Hoshyar, 1956: 104-106). [2]. theoretical [ نظری : ] [3]. practical[ عملی : ] [4]. professional ethics [5]. reduce [6]. گرچه ایدئولوژی کودکسالار در دههای اخیر به جنبههای فنی- مهارتی آموزش بیمهریها کرده است ولی روانشناسان تربیتی بسیاری هنوز از رویکرد مستقیم در آموزش (که بر این جنبههای فنی و مهارتی تاکید دارد) پشتیبانی میکنند. نه تنها اسکینر و آموزش برنامهای او (Morris, 2003; Moran, & Malott,2004 )، بلکه بلوم (Anderson, 2003) و آزوبل (Ausubel, 2000) با بیش از چهلسال پژوهش در زمینهی نظریهی خود قوت این گونه آموزش را نشان دادند. پژوهشگران برجستهای در سالهای اخیر، یا هنوز «موثرترین و کارآمدترین» روش آموزش را آن میدانند که آموزگار یا استاد «اطلاعات، مهارتها یا مفاهیم را به صورت مستقیم ارایه دهد» (Slavin, 2008: 257) یا دستِکم کوشیدهاند رویکردهای ترکیبی نو، مانند راهبرد بازنمونی- همکنشی، ارایه کنند (Miller, 2008) یا رویکردهای وابسته به بافت را، با توجه به ویژگیهای شاگرد و درس، پیشنهاد دادهاند (Naqibzadeh, 2006: 198; Peters, 1966; Dearden, 1967: 104; Moor, 1982: 17&36; Hill, 1975: 4; Fenstermacher & Soltis, 2004: 73). [7]. antenarrative [8]. microstoria [9]. Saturation Point [10]. episodic [11]. rhizomatic [12]. prospective sensemaking [13]. thematic [14]. meta-codes [15]. applied codes | ||||||||||||||||||||||||||
مراجع | ||||||||||||||||||||||||||
Anderson, L.W. (2003). ‘Benjamin S. Bloom: His Life, His Work, and His Legacy’. In Educational Psychology: a Century of Contributions. Edited by B.J. Zimmerman & D.H Shunk. New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Ausubel, D.P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View. New York: Springer. Azizi, N. (2010). Professional Ethics in Higher Education. Rahburd-e- Farhang, 9: 173-201 [In Persian]. Birouni kashani, R. & K. Baqeri (2008). Foundations and Principles of Teaching Ethics Based on Islamic Moral Philosophy. Psychology and Education 38 (3), 115-135 [In Persian] Boje, D, M. (2001). Narrative Methods for Organizational and Communication Research. London: Sage Publications. Bolandhematan, K. (2018). Learning to be Free: Re-reading the philosophy of R.S.Peters. Tehran: Negah-e- Moaser [In Persian]. Bullough, R. V. (2011). Ethical and moral matters in teaching and teacher education, Teaching and Teacher Education, 27, 21-28. Buzzellia, C. & B. Johnston (2001). Authority, power, and morality in classroom discourse. Teaching and Teacher Education, 17, 873–884. Campbell, E. (2008). Review of the Literature: The Ethics of Teaching as a Moral Profession. Curriculum Inquiry, 38:4,357-385. Campbell, E. (2000). Professional Ethics in Teaching: Towards the development of a code of practice, Cambridge Journal of Education, 30:2, 203-221. Carr, D. (1999). Professionalism and Ethics in Teaching. London and New York: Routledge. Clifford, D. (2016). Oppression and professional ethics, Ethics and Social Welfare, 10:1, 4-18. Davis, M. (2001). Ethics and the University. London and New York: Routledge. Dearden, R.F. (1967). ‘Instruction and Learning by Discovery’. In: The Concept of Education. Edited by R.S. Peters. London and New York; Routledge [2010]. Farasatkhah, M. (2006). Academic Ethics for enhancing Higher Education. Ethics in Science and Technology 1 (1), 13-27 [In Persian]. Fenstermacher, D & J. F. Soltis (2004). Approaches to Teaching. Columbia University: Teachers College Press. Frankena, W. (1973). ‘The Concept of Education Today’; In: Educational Judgment: papers in the Philosophy of Education. Edited by James F. Doyle. London and New York: Routledge [2010]. Frankena, W. (1966). ‘A Model for Analyzing a Philosophy of Education’; In: Reading in Philosophy of Education. Edited by M. Rich. California: Wad worth publishing Co. [1972]. Hansen, D. T. (1998). The Moral is in the Practice, Teaching and Teacher Education, 14:6, 643-655.Higgins, C. (2003). MacIntyre’s Moral Theory and the Possibility of an Aretaic Ethics of Teaching, Philosophy of Education, 37: 2, 279-292. Hill, B.V. (1975). ‘What’s ‘open’ about open education?’ In: The Philosophy of Open Education. Edited by D. Nyberg. London and New York; Routledge [2010]. Hirst P.H. & R.S. Peters (1970). The Logic of Education. London: Routledge & Kegan Paul. Hoshyar, M.B. (1956). Principles of Education. Tehran: University of Tehran [In Persian]. Krishnaveni R. & J. Anitha (2007). Educators' professional characteristics, Quality Assurance in Education, 15: 2, 149 – 161. Maxwell, B. & M. Schwimmer (2016). Professional ethics education for future teachers: A narrative review of the scholarly writings, Moral Education, 45:3, 354-371. Merriam, S. B. (2009). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation, San Francisco: Jossey-Bass A Wiley Imprint. Miller, D. (2008). ‘Teaching Strategies’. In Encyclopedia of Educational Psychology. Edited by: Neil J. Salkind. California: SAGE Publications Inc. Moor, T.W. (1982). Philosophy of Education: An introduction. London: Routledge [2010]. Moran, D.J. & Malott, R.W. (2004). Evidence- Based Educational Methods. California: Elsevier Academic Press. Morris, E.K. (2003). ‘B.F. Skinner: A Behavior Analist in Educatinal psychology’. In Educational Psychology: a Century of Contributions. Edited by: B.J. Zimmerman & D.H Shunk. New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Naqibzadeh, M. (2006). Philosophy of Education. Tehran: Tahori [In Persian]. O’Neill, J & R. Bourke (2010). Educating teachers about a code of ethical conduct, Ethics and Education, 5:2, 159-172. Peters, R.S. (1973). ‘Justification of Education’, In R.S.Peters (ed.) The Philosophy of education. Oxford and London: Oxford University Press [2000]. Peters, R. S. (1968). ‘What is an Educational Process?’ In: The Concept of Education. Edited by Peters. London: Routledge and Kegan Paul [2010]. Peters, R.S. (1966). Ethics and Education. London: George Allen & Unwin LTD [1972]. Peters, R.S. & P.H. Hirst (1970). The Logic of Education. London: Routledge & Kegan Paul. Pring, R. (2001). Education as a Moral Practice, Moral Education, 30:2, 101-112. Rosile, G.A. (2011). ‘The Antenarrative of Ethics and the Ethics of Antenarratives’; In: Storytelling and the future of organizations: an antenarrative handbook. Edited by David Boje. New York: Routledge. Schwimmer, M. & B. Maxwell (2017). Codes of ethics and teachers’ professional autonomy, Ethics and Education, 12:2, 141-152. Slavin, R. (2008). Educational psychology. Translated by Y. Seiedmohammadi. Tehran: Ravan [In Persian]. Strike, K. A., E. J. Haller & J. F. Soltis (2005). The ethics of school administration. Columbia: Teachers College, Columbia University. Strike, K. A. (2003). The Professor- Student Relationship and the Regulation of Student Life. In: Companion to the Philosophy of Education, edited by Randall Curren, Blackwell Publishing, pp. 509-525. Shukohi, Gh. (1999). Foundations and Principles of Education. Mashhad: Beh-Nashr [In Persian]. Valentine, S. & G. Fleischman (2008). Professional Ethical Standards, Corporate Social Responsibility, and the Perceived Role of Ethics and Social Responsibility, Business Ethics, 82, 657–666. Van Nuland, S. (2009). Teacher codes Learning from experience, Paris: International Institute for Educational Planning. Zionts, L. T., Suzanne M. Shellady & P. Zionts (2006). Teachers' Perceptions of Professional Standards: Their Importance and Ease of Implementation;Preventing School Failure;50: 3, 5-12.
| ||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,618 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 680 |