تعداد نشریات | 31 |
تعداد شمارهها | 325 |
تعداد مقالات | 3,160 |
تعداد مشاهده مقاله | 3,903,387 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 4,736,409 |
نقش پایستگی آموزشی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیشبینی تاب آوری تحصیلی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
تدریس پژوهی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 7، دوره 6، شماره 4 - شماره پیاپی 2، دی 1397، صفحه 127-144 اصل مقاله (759.31 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مهدی یوسف وند* 1؛ عزت اله قدم پور2؛ مسعود صادقی3؛ سیمین غلامرضایی4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2دانشیار روانشناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3استادیار روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4استادیار روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف: هدف ازاین پژوهش نقش پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیشبینی تابآوری تحصیلی دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 97 - ۱۳۹6بود. روش: روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 97-1396 تشکیل میدادند. نمونه مورد مطالعه 400 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی بودندکه با روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای گردآوری دادهها ازپرسشنامههای پایستگی تحصیلی، مکان کنترل، هیجانات تحصیلی و تابآوری تحصیلی استفادهشد. دادهها با روشهای آمار توصیفی و استنباطی تجزیهوتحلیل شد. یافتهها:یافتهها نشان داد که بین پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی و هیجانات تحصیلی هیجانات مربوط به یادگیری و هیجانات مربوط به کلاس درس با تابآوری تحصیلی، رابطه مثبت و معنیدار و بین مکان کنترل بیرونی با تابآوری تحصیلی یک رابطه مثبت و غیر معنیداری، وجود دارد.بهطورکلی نتایج حاکی از اهمیت نقش متغیرهای پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیشبینی تابآوری تحصیلی بود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
واژگان کلیدی: تاب آوری تحصیلی؛ پایستگیتحصیلی؛ هیجانات تحصیلی؛ مکان کنترل | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه و بیان مسئله دوران تحصیل، دورهای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق میافتد (Prince-Embury and Saklofske, 2016) بهطوریکه انطباق و سازگاری با این تغییرات همواره موردتوجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است. از مهمترین دورههای تحصیلی، دوره کارشناسی است که دانشجویان در این دوره با چالشهایی ازجمله، نمرات ضعیف، سطوح استرس بالا، تهدید اعتماد بهنفس، بدبینی تحصیلی، کاهش شرکت در فعالیتهای کلاسی، کاهش انگیزش و تعامل با همشاگردیها و اساتید روبهرو هستند. یکی از مهمترین چالشهای پیشروی دانشجویان در زمینه تحصیل، تابآوری[1]است(Rojas and Fernanda, 2015) که بهعنوان توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیتآمیز بهرغم استرسزیاد و شرایط ناگوار (Lothar, Sychty and Becker, 2000) تعریف شده است.تابآوری ازجمله سازههایی است که توجهمحققان را درحوزههای مختلف روانشناسی (تحولی، تربیتی، روانشناسی) به خود اختصاص داده است(Hanewald, 2011) .از مهمترین دلایلی که باعث شده محققان در سالهای اخیر به موضوع تابآوری توجه ویژهای داشته باشند، ابهامات به وجود آمده در نتایج پژوهشها و ماهیت چندبعدی این سازه است( Luthans, Youssef and Avolio, 2007).ماهیتچندبعدی بودن سازه تابآوری از شواهدی ناشی میشود که در آن افراد در معرض خطر،بهرغم نشان دادن سازگاری در بعضی حوزهها (مثلاً پیشرفتتحصیلی)، پیامدهای ناسازگارانه را در دیگر زمینهها نشان میدهند(Resnick, 2010). یکی از ابعاد تابآوری که (Benard, 1991) آن را تعریف و توضیح داده، تابآوری تحصیلی[2] استکه بهصورت فرآیند مقابله با استرس و چالشهای پیشرو در مدرسه و بهرهگیری از مهارتهایی که به دانشآموز برای غلبه بر این شرایط کمک میکنند، تعریف شدهاست(Richardson, 1990).همچنین، تابآوری تحصیلی بهصورت خودارزشیابی مثبت از موقعیت دانشگاهی، احساس کنترل بر عملکرد تحصیلی و اعتماد به مهارتها و تواناییهای شناختی(Gutmann and Shean, 2013)، یک توانایی سیستمی پویا که بهواسطه آن یادگیرنده میتواند بهخوبی از عهده انجام تکالیف یادگیری برآید و توانایی تحصیلی خود را بالا ببرد، تعریف شده است (Neal, 2017).مبنای نظری سازه تابآوری تحصیلی مربوط به ( (Benard, 1991استکه در مطالعات خود تلاش برای کسب موفقیت، استفاده از شیوههای مفید و ارتباط مثبت با دیگران برای غلبه بر موانع موفقیت را بهعنوان سه عامل تشکیلدهنده آن معرفی کرده است.در دو دهه اخیر پژوهشگران، در عین پرداختن به جنبههای متفاوتی از تابآوری، به زمینههای ارتباطی متغیرهای دیگر با آن توجه جدی نشان داده و همین امر سبب شده است تا الگوهای متعددی برای بررسی عوامل مؤثر و همبستههای تابآوری تحصیلی مطرح گردد. یکی از همبستههایتابآوری تحصیلی که رابطه تنگاتنگی هم با آن دارد، پایستگی تحصیلی است(Martin and Marsh, 2008). موقعیت مدارس و دیگر حوزههای تحصیلی بهگونهای اســت که چالشها، سختیها، فشارها و استرسها از واقعیات زندگی روزمره تحصیلی است و دادههای تجربی نیز این واقعیت را تأیید میکنند(Martin and Marsh, 2009).نارضایتی و عدم اشــتیاق تحصیلی، پیشرفت را کاهش میدهد و توانایی فرد را از نظــر تحصیلی محدود میکند(Martin, 2009). اگرچه تعداد زیــادی از دانشجویان عملکرد ضعیفی در مدارس دارند، تعدادی نیز وجود دارند که با غلبه بر مشکلات و موانع تحصیلی، فرصتهای خــود را افزایش میدهند و لذا عملکرد تحصیلــی مطلوبی دارند(Martin and Marsh, 2008). پژوهشگرانی مانند ( (Martin and Marsh, 2008بیان میکنند که یک مؤلفهی مهم در سازگاری، باعث میشــود دانشجویان در مقابله با چالشهای تحصیلی پایسته شوند، بدین ترتیب مفهوم پایستگی تحصیلی بهعنوان ســازهای که به تابآوری تحصیلی در بافت روانشناســی مثبتگرا اشــاره دارد پیشنهاد دادند. پایستگی تحصیلی عبارت از توانایی یادگیرنده در غلبه بر مشکلات، موانع و چالشهایی است که در زندگی روزمرهی تحصیلی او بهطور معمول رخ میدهد. در واقع جهتگیری مثبت ســازە پایســتگی تحصیلــی همســو بارشــد روانشناســی مثبتگراست که به ابعاد مثبت زندگی فرد توجه دارد و بهجای تمرکز بر خطر آسیبشناســی روانی، به میزانی که دانشجو قادر اســت چالشها و مشکلات را پشتســر نهد، تمرکز میکند. دانشجویان پایسته، علیرغم وجود شرایط و وقایع استرسزا که آنها را در مسیر عملکرد ضعیف در مدرســه قرار میدهد، ســطح بالایی از انگیزه، پیشــرفت و عملکرد تحصیلی را حفظ میکنند. البته باید دانست پایســتگی تحصیلی با تابآوری تحصیلی تفــاوت دارد. تابآوری تحصیلی در مواجهه با اضطراب و شکستهای مزمن مطرح است اما پایستگی تحصیلی با کاهش انگیزه و اشتیاق تحصیلی و نمرات ضعیف مرتبط اســت(Martin and Marsh, 2010). پژوهشهای مختلفی به بررسی رابطه بین تابآوری تحصیلی و پایستگی تحصیلی پرداختهاند. یافتههای برخی مطالعات نشان داده است که بین تابآوری تحصیلی و پایستگی، رابطة مثبت و معناداری وجود دارد(Korhonen, 2007; Theresa, 2017; و همکاران Yazerlo and et al, 2015 ).حسینی، حبیب مظاهری و رحیمی نسب(Hosseini, Habibmazaheri and Rahiminasab, 2016) نیز در مطالعه خود با عنوان ارتباط بین تفکرمنطقی، پایستگی وتابآوری بابهزیستی روانشناختی به این نتیجه رسیدند که پایستگی یک پیشبینی کننده معنادار برای تابآوری است. برخی دیگر از مطالعات نیز نشان دادهاند که تابآوری تحصیلی بهوسیله متغیرهایی همانند امید، انگیزش و مثبتنگری قابل پیشبینی است(Neal, 2017). یکیدیگر از پیشبینی کنندههای مهم برای تابآوری تحصیلی مکان کنترل است(Khosroshahi, Babapourkheirpldin and Poursharifi, 2015).مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه (Rutter, 1995)نقل از Seif, 2016)در قالب دو بُعد درونی و بیرونی ارائه شده است. گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به درون (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت میدهند، افراد دارای منبع کنترلدرونی وگروهی که موفقیتها و شکستهای خود را بهبیرون (بخت و اقبال یا دشواری موقعیتها) نسبت میدهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نام گرفتهاند.بهبیاندیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سختکوشی، احتیاط و مسؤلیتپذیری به پیامدهای مثبت خواهد انجامید و برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمیدانند بلکه آن را به شانس، اتفاق و رویدادهای محیطی مهار نشده نسبت میدهند Rutter, 1995)، نقل از Seif, 2016). به نظر (Lazarus, 1968) افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، در مقایسه با افراد دارایمنبع کنترل درونی، احساس درماندگی و ناتوانی، اضطراب و استرس بیشتری دارند، از موقعیتها کنارهگیری میکنند و از شادکامی و امیدواری پایینتریبرخوردارند. همسو با نظر Lazarus, 1968یافتههای برخی مطالعات نیز نشان میدهد که بین تابآوری و منبع کنترلرابطـه معنادار و مستقیمی وجود دارد به این صورت که افراد دارای منبع کنترل درونی از میزان تابآوری بالاتر و افراد دارای منبع کنترل بیرونی از میزان تابآوری پایینتری برخوردار هستند(بالاخانی، ترخان و صفاری نیا،Balakhani, Tarhan and Safarinia, 2011)).بهطورکلی باید گفت که افراد تابآور، خود را مسئول شرایط خویش میدانند و برای هر مشکل، شکست و مسئله، منابع بیرونی را سرزنش نکرده و سهم خود را در امور زندگی، همراه با مسئولیت، پذیرفتهاند( Moljord, Moksnes, Epsnes, Hjemeld and Eriksen, 2016) از طرفی برخی پژوهشگران بر این باور هستند که افراددارای منبع کنترل بیرونیعزتنفس پایینتر، پشتکار و تلاش کمتر، افسردگی بیشترو شادکامی کمتری دارند(Cheng and Furnham, 2007)، درحالیکه افراد دارای منبع کنترل درونی، احتمال بروز رفتارهای سالم و مثبت در آنهابیشتر است (Steptoe and Wardle, 2001). پژوهشهای مختلفی نیز به بررسی رابطه بین مکان کنترل و تابآوری تحصیلی پرداختهاند که نتایج تقریباً یکسان و همسویی از این مطالعات مبنی بر وجود رابطه مثبت بین مکان کنترل و تابآوری تحصیلی، به دست آمده است (Farahani, 1995؛ Khosroshahi, Babapourkheirpldin and Poursharifi, 2015؛ Garbowski, 2010و Hadsell, 2010). یکیدیگر از پیشبینیکنندههای مهم برای تابآوری تحصیلی، هیجانات تحصیلی است (Pekran, 2002).توجه به بحث ارتباط بین هیجان و شناخت و در نظر گرفتن این نکته که کلاس مکان تجارب هیجانی چندگانه شامل هیجانات مربوط به موفقیت یا شکست تحصیلی، پذیرش یا عدم پذیرش بهوسیله دوستان و …است،سبب توجه خاص محققان تربیتی به عناصر هیجانی کلاس شده است. بهگونهای که در چند سال اخیر بر تعداد دانشمندانی که بر بافت آموزشی با نگاه هیجانی تحقیق میکنند، افزوده شده است(Pekran and Garseia, 2012). هیجاناتی را که در بافت آموزشی رخ میدهد را به سه وادی کلی هیجانات مرتبط با خود و تکلیف، هیجانات مرتبط با بازنگری و هیجانات اجتماعی تقسیم مینمایید. باید گفت که اگرچه درک روابط چندگانه و متقابل بین فرایندهای انگیزشی، هیجانی و شناختی یک موضوع نوظهور در تحقیقات روانشناسی تربیتی محسوب میشود؛ اما برخی تلاشهای نظری برای تعیین این روابط و تمرکز بر هیجانات بر بافت آموزشی صورت گرفته است. بهگونهای که بر طبق گزارش(Linnenbrink and Pintrich, 2003) در کنفرانسی که در مؤسسه تحقیقات تربیتی آمریکا با موضوع ویژه تمرکز بر تحقیق هیجانی و یکپارچگی نظری هیجان، انگیزش و شناخت، برگزار شده بود، پنج دیدگاه نظری مختلف مطرح گردید. در این بخش مدلهای نظری مهمی که به تحقیق در زمینه هیجانات در بافت تربیتی و آموزشی متمرکز شدهاند، مورد بررسی قرار میگیرد(.(Trina, 2002 با بیان اینکه آموزش یک فرایند گرانبار هیجانی برای دانشآموزان، معلمان و والدین است، بر ضرورت بررسی هیجانات در بافتهای آموزشی تأکید میکنند و بهمنظور تبیین هیجانات در آموزش مؤلفههای زیر را موردتوجه قرار میدهند:هیجانات بهصورت اجتماعی ساختار یافتهاند و بهصورت شخصی عمل میکنند لذا هیجانات بهصورت «رابطهای» در نظر گرفته میشود و تجارب هیجانی خاص شامل تبادلات فردی محیطی هستند به همین دلیل در هیجان کلاسی معلمان و دانشآموزان برحسب ماهیت تبادلات در موقعیت خاص ممکن است هیجانات متفاوتی تجربه نمایند. برخی از مطالعات که بررسی رابطه متغیرهای مختلف با تابآوری بهصورت مستقیم و غیرمستقیم پرداختهاند نشان دادهاند که بین متغیرهای زیادی ازجمله هیجانات تحصیلی با تابآوری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (Sepahmansoor, Barati and ، Behzadi, 2015؛ Collie and Martin, 2017؛Luthar, 2003 ؛ Luthar and Cicchetti, 2000 Gonzalez & Padilla, 1997).همچنین (Sharifmousavi, 2014) درپژوهش خود با عنوان بررسی رابطه تابآوری تحصیلی و هیجانات تحصیلی دانشآموزان نشان داد که تابآوری تحصیلی، همبستگی مثبت و معناداری با درگیری تحصیلی دارد. بهطورکلی باید گفت که تابآوری تحصیلی افراد را قادر میسازد تا یک شبکه اجتماعی حمایتی از خانواده و دوستان داشته باشند که در مواقع پرتنش موردحمایتآنها قرار گیرند(Parsons and Thoms, 2017). تابآوری فرد را قادر میسازد با سختیها، مشکلات و چالشهای تحصیلی سازگار شود. هرچند برخی از ویژگیهای مرتبط با تابآوری بهصورت زیستی و ژنتیکی تعیین میشوند، اما متغیرهای پیشبینی کننده آن را میتوان شناخت و بر اساس آنها میتوان تابآوری تحصیلی را یاد داد و تقویت کرد(Alourd, 2005به نقل از (Kordmirzanikoozadeh, 2009از ضرورتهای پرداختن به این مطالعه آن است که بسیاری از پژوهشگران دریافتهاند اغلب مردم بهویژه قشر تحصیلکردهتابآوری تحصیلی پایینی دارند،بهطوریکه قبل از هر اتفاقی که ممکن است عزتنفسآنها را تهدید کند، بهجایقبول مسئولیت، به دنبال توجیه شکست هستند(Tarina, 2002). چون کودکان، شناختی از دیدگاه دیگران ندارند اصولاً این تمایلات از دوره سنی مربوط به دبیرستان و دانشگاه آغاز میشود. در این سطح رشد، افراد متوجه دیدگاه دیگران نسبت به تواناییهایشان میشوند. تلاش پایین و عملکرد بالا، به ادراک توانایی بالا و تلاش بالا و عملکرد پایین، به ادراک فقدان توانایی میانجامد. در واقع، تابآوری تحصیلی یک تلاش خودآگاهانه برای غلبه بر موانع تحصیلی در محیط آموزشی است که بر عملکرد تحصیلی تأثیری مثبت دارد. وقتیدانشجو احساس میکند همه چشمها متوجه اوست، این حضور خیالی یا واقعیدیگران است که وقوع تابآوری تحصیلی را افزایش یا کاهش میدهد. بنابراین مؤثرتر و مفیدتر است که ارزیابی تمایلات مربوط به تابآوری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه صورت پذیرد(Martin and Marsh, 2010). از آنجائی که تابآوری تحصیلیپایین بهعنوان شکلی از رفتارهای اجتنابی بهطور واضح به کاهش و تخریب عملکرد تحصیلی منجر میشود و بهطورکلی تأثیری پایدار بر میزان پایستگی، جابجایی مسئولیت ناشی از شکستهای تحصیلی به منابع بیرونی و میزان درگیری دانشجویان در زمینه تحصیل و آموزش میگذارد و مانع رشد مثبت و باثبات در بزرگسالی میشود، نیاز به بررسی و توجه بیشتری دارد.لذا شناسایی متغیرهای پیشبینی کننده و همچنین دستیابی به رویکردهای جدید در زمینه ارتقای سطح تابآوری تحصیلی بسیار ضروری است، زیرا این سازه، یکی از مهمترین سازههایی است که افراد در زمینه تحصیل و یادگیری چه در مدارس و چه در دانشگاهها با آن روبهرو هستند(Antonie, 2018) ؛بنابراین وباتوجه به پیشینه مطالعاتی و ضرورتهای بیان شده هدف از این مطالعهبررسی نقش پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیشبینی تابآوری تحصیلی دانشجویان دانشگاه لرستان است. براین اساس، فرضیههای پژوهش عبارتند از: 1- بین پایستگی تحصیلی، مکان کنترل (درونی، بیرونی) و هیجانات تحصیلی (مربوط به یادگیری و کلاس درس) با تابآوری تحصیلی رابطه وجود دارد. 2- پایستگی تحصیلی، مکان کنترل (درونی، بیرونی) و هیجانات تحصیلی (مربوط به یادگیری و کلاس درس) تابآوری تحصیلی را پیشبینی میکنند.
روششناسی پژوهش طرح پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه این پژوهش را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان در سال تحصیلی ۹7-۱۳۹6تشکیل میدادند که تعداد آنها بر اساس آماری که از معاونت آموزشی دانشگاه مربوطه گرفته شد برابر با 6985 دانشجو بودند. براساس حجم جامعه، تعداد 400 نفر (250 نفر زن و 150 نفر مرد) بهعنوان نمونه با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند. به این صورت که؛ در مرحله اول، با مراجعه به معاونت آموزشی لیستی از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 97-1396 بهصورت اینترنتی در اختیار محققان قرار گرفت. در مرحله دوم، به هر یک از افراد جامعه یک کُد یا شماره اختصاص داده شد (در این مطالعه برای هر دانشجو شماره دانشجوییاش بهعنوان کد در نظر گرفته شد). در مرحله سوم، براساس لیستی که بهصورت اینترنتی در پیشروی محققان بود بدون اینکه نسبت به رشته تحصیلی آنهاآگاهی داشته باشند شروع به کلیک کردن روی شماره دانشجویی افراد بهصورت تصادفی میکردند. این کار تا آنجایی صورت گرفته که همه 400 نفر نمونه انتخاب شدند. در مرحله چهارم و پس از مشخص شدن اعضای نمونه، دانشجویانی که کد دانشجویی آنهابهصورت تصادفی انتخاب شده بود مشخصاتشان بهطور کامل یادداشت میشد. در مرحله پنجم و پس از مشخص شدن رشته تحصیلی، دانشکده و شماره تماس هر عضو از نمونه، با وی تماس گرفته و پس از هماهنگی لازم پرسشنامههای پژوهش (مکان کنترل، تابآوری تحصیلی، پایستگی تحصیلی و هیجانات تحصیلی) در اختیارش قرار میگرفت. پس از پر کردن پرسشنامهها در زمان مشخص، آنها از شرکتکننده دریافت میشدند. این کار برای همه افرادی که بهصورت تصادفی انتخاب شده بودند انجام شد؛ ونهایتاً پس از جمعآوری دادهها و محاسبه نمرات کسبشده برای هر شرکتکننده، تجزیهوتحلیلهای آماری لازم بر روی آنها انجام و نتایج گزارش شدند.
ابزار پژوهش - پرسشنامه تابآوری تحصیلی: پرسشنامه تابآوری تحصیلی توسط(Samoelz, 2004) ساخته شد و در دو مطالعه مناسب بودن آن تأیید شد. سپس با گسترش مطالب، درسال 2009 به چاپ رسید. نسخه نهایی این پرسشنامه شامل 41سؤال است که از شرکتکننندگان خواسته میشود تا میزان تابآوری تحصیلی خود را بر روی یک مقیاس 5 درجهای لیکرت از کاملاًمخالفم (1) تا کاملاًموافقم (5) درجهبندی کنند. سؤالات 7، 14، 18، 20، 25، 30، 39 و 40 در پرسشنامه معکوس نمرهگذاری میشوند. این مقیاس دارای سه مؤلفه است. این مؤلفهها عبارتند از مهارتهای ارتباطی (سؤالات 1، 3، 4، 5، 6، 7، 9، 11، 15، 19، 21، 30، 35 و 40)، جهتگیری آینده (سؤالات 2، 8، 10، 12، 13، 16، 18، 22، 27، 24، 31، 33، 38 و 41) و مسالهمحور و مثبتنگر (14، 17، 20، 23، 25، 26، 28، 29، 32، 34، 36، 37، 39). روایـی بیرونـی و روایـیسازه این مقیاس را مارتین (Martin, 2003) تأیید کرده است. همچنین ضرایب پایـایی به روش آلفـای کرونبـاخ توسط مارتین (2003) اختصاصاً در هر بار حذف آیتمها از 85/ 0 تا 88/ 0 گزارش شـده اسـت. پایـایی ایـنمقیاس را هاشمی شیخ شبان(Hashemisheikhshaban, 2011)با استفاده از روش آلفای کرونباخ (81/0=α) تأیید کرده است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه تابآوری تحصیلی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 83/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد. همچنین برای تکتک ابعاد مهارتهای ارتباطی (79/0=α)، جهتگیری آینده (82/0=α) و مسئله محور و مثبتنگر بودن (80/0=α) پایایی مطلوب بهدست آمد. - پرسشنامه مکان کنترل: این آزمـون را ((Ruther, 1966 سـاخت. ایـنپرسشنامه 29 ماده دارد که هر مادة آن از یـک جفـت عبـارت (الـف و ب) تشـکیل شـدهاسـت کـهآزمودنی باید براساس اعتقـاد خـود، یکـی را انتخـاب کنـد و علامـت بزنـد. 23 مـاده از مـواد ایـنپرسشنامه بهروشنی انتظارات افراد دربارة منبع کنترل را میسنجند و در 6 مـادة دیگـر آن، هـدفآزمون با لباس مبدل مطرح میگردد. سؤالهای 28، 24، 19، 14، 8، 1 سؤالاتی هستند کـه ذهـنِآزمودنی را از مدار اصلی و هدف آزمون دور میکنند. این مادههای خنثی ساختار و بعداندازهگیریشده را برای آزمودنی مبهم میسازند. در 23 مادهای کـه بـرای نمرهگذاریتعیینشدهاند بـهگزینههای الف نمره یک داده میشود و به گزینههای ب، نمرة صفر. بالاترین و پایینترین نمره بهترتیب 23 و 0 است. سؤالات 1، 4، 7، 9، 10، 13، 14، 15، 18، 19، 22 و 23 مربوط به مکان کنترل درونی و سؤالات 2، 3، 5، 6، 8، 11، 12، 16، 17، 20 و 21 مربوط به مکان کنترل بیرونی میباشند. ضریب پایایی این مقیاس که با روش دو نیمهکـردن وکودر ـ ریچاردسون محاسبهشده به 70/0 نزدیک است. همچنین، ضریب پایایی این مقیاس بـا روشبازآزمایی در فاصله یک ماه، در همان سطح بودهاست (Valinoori and Seif,1995). (Anastazi, 2003)حد متوسط ضریب اعتبار این مقیاس را حدود 70/0 اعلام کرده است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه مکان کنترل با استفاده از روش آلفای کرونباخ 79/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد. همچنین برای تکتک ابعاد مکان کنترل درونی (77/0=α) و مکان کنترل بیرونی (80/0=α) پایایی مطلوب بهدست آمد. -پرسشنامه هیجانهای تحصیلی: پرسشنامه هیجانهای تحصیلی پکران ( (AEQ دارای ۵۵ سؤال بوده و هدف آن ارزیابی هیجانهای تحصیلی از ابعاد مختلف (لذت از کلاس درس، امیدواری در کلاس، غرور در کلاس، خشم در کلاس، اضطراب مربوط به کلاس، شرم نسبت به کلاس، ناامیدی مربوط به کلاس، خستگی نسبت به کلاس، لذت از یادگیری، امید به یادگیری، غرور مربوط به یادگیری، خشم نسبت به یادگیری، اضطراب نسبت به یادگیری، شرم مربوط به یادگیری، ناامیدی نسبت به یادگیری، خستگی از یادگیری) است. درطراحیپرسشنامهازطیفپنجگزینهایلیکرتاستفادهشدهاست کهیکیازرایجترینمقیاسهایاندازهگیریبهشمارمیرود.در پژوهش Kadivar) and et al, 2009) برای بررسی پایایی و روایی پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج پژوهش آنها همسو با نتایج پژوهش (Pekran, 2002) نشان میدهد پرسشنامه، همسانی درونی قابلقبولی دارد و ضرایب آلفای کرونباخ در زیر مقیاسهای آن مطلوب است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه هیجانات تحصیلی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 76/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد. همچنین برای ابعاد هیجانات تحصیلی مربوط به یادگیری (75/0=α) و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس (79/0=α) پایایی مطلوب بهدست آمد. - پرسشنامه پایستگی تحصیلی: اینپرسشنامهتوسط مارتین و مارش (Martin and Marsh, 2008) ساخته شد و دارای6سؤال است که درطیف پنجدرجهای لیکرت از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف مطرح شده است. کاملاً موافقم نمره 5تا حدی موافقم نمره 4، بینظر نمره 3تا حدی مخالفم نمره 2 و کاملاً مخالفم نمره 1 را به خود اختصاص میدهند. حداکثر نمره 30 و حداقل نمره 6 است. هر چقدر نمره بیشتر باشد میزان پایستگی تحصیلی بیشتر است. پایایی پرسشنامه در تحقیقات مارتین و مارش از طریق ضریب آلفای کرونباخ89/0 برآورد شده است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه پایستگی تحصیلی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 83/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد.
روش تجزیهوتحلیل در پژوهش حاضر از روشهای آمار توصیفی مانند، میانگین و انحراف معیار و آمار استنباطی مانند، ضریب همبستگی ساده (برای ترسیم همبستگی ساده بین متغیرهای تابآوری تحصیلی، پایستگی تحصیلی، هیجانات تحصیلی و مکان کنترل) و رگرسیون چندگانه (برای پیشبینی تابآوری تحصیلی از روی متغیرهای پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی بهطور همزمان)، استفاده شده است.
یافتههای پژوهش اطلاعات مربوط به انحراف استاندارد، میانگین، حداقل و حداکثر نمرات متغیرهای پژوهش در جدول 1 گزارش شده است.
جدول (1): میانگین، انحراف معیار، واریانس و حجم نمونه متغیرهای پژوهش
جدول 1 بیانکننده است که دانشجویان شرکتکننده در مطالعه حاضر از بین خردهمقیاسهای مکان کنترل (درونی و بیرونی) در متغیر مکان کنترل بیرونی بالاترین نمره و در متغیر مکان کنترل بیرونی نمره پایینتری را کسب کردهاند. همچنین در بین خردهمقیاسهای هیجانات تحصیلی در متغیر هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس بالاترین نمره و در متغیر هیجانات تحصیلی مربوط به یادگیری پایینترین نمره را نشان میدهند. علاوه بر این در جدول 1 نمرات مربوط به میزان پایستگی تحصیلی و تابآوری تحصیلی دانشجویان گزارش شده است.
جدول (2): ماتریس ضرایب همبستگی پیرسون بین متغیرهای پژوهش
*۰5/۰>p**۰1/۰>p
همانطور که نتایج جدول 2 نشان میدهد بین پایستگی تحصیلی و تابآوری تحصیلی رابطه مثبت و معنیداری در سطح ۰1/۰>pوجود دارد؛ یعنی با افزایش پایستگی تحصیلی دانشجویان میزان تابآوری تحصیلی در آنها نیز افزایش پیدا میکند. نتایج همچنین نشان میدهد که بین خرده مقیاسهای مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس با تابآوری تحصیلی رابطه مثبت و معنیداری در سطح ۰1/۰>pوجود دارد؛ یعنی با افزایش میزان مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس، تابآوری تحصیلی نیز افزایش مییابد. در مرحله بعد برای بررسی نقش پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس در پیشبینی تابآوری تحصیلی از روش تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان استفاده شد که نتایج در قالب جدول 3 گزارش شده است. برای استفاده از مدل رگرسیون مفروضههای آن مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج آزمون دوربین واتسن برای بررسی استقلال خطاها، همخطی بودن متغیرهای پیشبین با دو شاخص تحمل و عامل تورم خطا (VIF) بررسی شد. برای متغیرهای پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس مقادیر عددی آزمون دوربین واتسن (80/۰) بیانکننده استقلال خطاها بود. شاخصهای هم خطی نیز حاکی از آن بود که بین متغیرهای پیشبین هم خطی وجود نداشته و نتایج حاصل از مدل رگرسیون قابلاتکا است.
جدول (3): رگرسیون چندگانه همزمان بین متغیرهای پیشبین و تابآوری تحصیلی
بهمنظور بررسی اینکه پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس پیشبینی کننده میزان تابآوری تحصیلی دانشجویان هستند و بهمنظور تعیین سهم هر یک از این متغیرهای پیشبینی در میزان تابآوری تحصیلی از تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان استفاده شد که یافتههای آن در جدول 3 گزارش شده است. براساس جدول شماره 3 مقدار ضریب R2برابر با 423/0 است که به این معناست، پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس 3/42 درصد از واریانس تابآوری تحصیلی را تبیین میکنند. همچنین بر اساس جدول 3 هر پنج متغیر پیشبین سهم معناداری در پیشبینی تابآوری تحصیلی دارند، بهگونهای که پایستگی تحصیلی (001/0p=، 558/0β=)، مکان کنترل درونی (001/0p=، 514/0β=)، مکان کنترل بیرونی (001/0p=، 519/0β=)، هیجانات تحصیلی یادگیری (001/0p=، 309/0β=) و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس (001/0p=، 418/0β=) بهصورت مثبت، تابآوری تحصیلی را پیشبینی کردهاند.
بحث و نتیجهگیری این پژوهش با هدف بررسی نقشپایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیشبینی تابآوری تحصیلی دانشجویان دانشگاه لرستان انجام شد. دادههای بهدست آمده با استفاده از روشهای آماری مورد تجزیهوتحلیل قرار گرفت و براساس سؤالاتمطرحشده یافتههای ارزشمندی از این مطالعه حاصل شد. اولین یافته مطالعه حاضر این بود که بین پایستگی تحصیلی با تابآوری تحصیلی رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد.این یافته با نتایج مطالعات(Korhonen, 2007، Terina, 202، Hosseini, Habibmazaheri and Rahiminasab, 2016، Yazerloo and et al, 2015 وNeal, 2017) همسو است. یکی از تبیینها منطقی برای اولین یافته این مطالعه این است که باید گفت پایستگی تحصیلی دربرگیرنده شناختهای مثبت است(Carver, Scheier and Segerstrom2010)که نوع رفتارهای فرد از قبیل تلاش، غلبه بر موانع تحصیلی و امیدواری به کسب موفقیتهای بیشتر در آینده را تعیین میکند(Scheier and Corver, 1985).بنابراین میتوان گفت چنانچه شخص جهتگیری خوشبینانهای به آینده داشته باشد، موقعیتهای دشوار را بادیدی مثبت ارزیابی میکند و بر این باور است که تواناییگذر از مشکلات را دارد که همین باور و پایستگی باعث میشود فرد تواناییهای خود را دستکم نگیرد و در آینده به موفقیتهای تحصیلی بیشتری دست یابد. در تبیین دیگری برای این یافته میتوان گفت که افرادبا صبر و پایستگی زیادتجربههایمنفیرابانسبتدادنعلتآنهابهعواملبیرونی،گذراوخاصتبیینمیکنند و تواناییهای خود را در گذر از این تجربهها دست کم نمیگیرند(Seligman, 1998)؛بنابراین افرادی که مشکلات پیشآمده را چه از بعد تحصیلی و چه از سایر ابعاد به عوامل بیرونی نسبت میدهند و بر این عقیده هستند که تواناییهای بالایی برای عبور از مشکلات و رسیدن به عملکرد خوب دارند، به موفقیتهای زیادی دست پیدا کرده و همین عاملی میشود تا صبر و تحمل برای غلبه بر موانع و مشکلات تحصیلی و نهایتاً تابآوری تحصیلی خود را ارتقا دهند. دومین یافته مطالعه حاضر این بود که بین مکان کنترل با تابآوری تحصیلی رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. این یافته با نتایج مطالعات (Khosroshahi and et al, 2015)،(Balakhani, Tarhan and Safarinia, 2011)، Lazarose, 1968؛ Cheng and Furnham, 2007)، و Hedsel, 2010) همسو است. در تبیینی منطقی برای این یافته باید گفت که برخی دانشجویان موفقیتها و شکستهای خود را به درون (کوشش یا توانایی شخصی)و برخی دیگر موفقیتها و شکستهای خود را بهبیرون (بخت و اقبال یا دشواری موقعیتها) نسبت میدهند( Rutter, 1995، نقل از Seif, 2016).گروهی که دارای منبع کنترل درونی هستند، باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سختکوشی، احتیاط و مسؤلیتپذیری به پیامدهای مثبت خواهد انجامید و برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمیدانند بلکه آن را به شانس، اتفاق و رویدادهای محیطی مهار نشده نسبت میدهند؛ بنابراین باید گفت که مکان کنترل درونی باعث میشود که افراد موفقیتهای خود را به تلاش و توانایی و شکستهای خود را به عوامل بیرونی نسبت دهند و لذا همین اسناد عاملی میشود برای اینکه اعتمادبهنفسشان ارتقا پیدا کند و همین اعتمادبهنفس بالا باعث تلاش برای رسیدن به موفقیتها و غلبه بر شکستهای تحصیلی میشود که بهصورت تدریجی هم میزان تابآوری تحصیلی در فرد افزایش پیدا کند. در تببین منطقی دیگری برای این یافته باید گفت، افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، در مقایسه با افراد دارایمنبع کنترل درونی، احساس درماندگی و ناتوانی، اضطراب و استرس بیشتری دارند، از موقعیتها کنارهگیری میکنند و از شادکامی و امیدواری پایینتری برخوردارند؛ بنابراین افرادی که بیشتر متکی به عوامل بیرونی هستند و کمتر به خود و تواناییهایشان اهمیت میدهند و به عبارتی خود را دست کم میگیرند، در موقعیتهایی که دچار شکست تحصیلی میشوند بهراحتی از موقعیت کنارهگیری میکنند. لذا همین فرار و کنارهگیری از موقعیتهای اضطرابآور باعث میشود که فرد هیچگونه تلاشی برای بهبود عملکرد خود و نهایتاً افزایش میزان صبر و تحمل خود جهت مقاومت و پایداری برای غلبه بر مشکل از خود نشان ندهد. در تبیین منطقی دیگری برای این یافته میتوان گفت که افراد دارای منبع کنترل درونی، خود را مسئول شرایط خویش میدانند و برای هر مشکل، شکست و مسئله، منابع بیرونی را سرزنش نکرده و سهم خود را در امور زندگی، همراه با مسئولیت، پذیرفتهاندو همین قبول مسئولیت عاملی میشود تا بهتدریج صبر فرد برای غلبه بر مشکل و نهایتاً میزان تابآوری تحصیلی او، افزایش یابد. از دیگر تبیینها منطقی برای این یافته این است که افراددارای منبع کنترل بیرونیعزتنفس پایینتر، پشتکار و تلاش کمتر، افسردگی بیشترو شادکامی کمتری دارند. بنابراین وجود رابطه بین مکان کنترل و تابآوری تحصیلی را میتوان اینگونه تبیین کرد که افراد منبع کنترل خود را بهصورت یک صفت اکتسابی ناشی از شیوه فرزندپروری والدین به ارث میبرند و بر همین اساس هم موفقیتها و شکستهای تحصیلی خود را اسناد دهی میکنند. پس باید گفت اسناد درونی باعث افزایش تابآوری تحصیلی و اسناد بیرونی باعث کاهش تابآوری تحصیلی میشود. یکی دیگر از تبیینهای منطقی برای وجود رابطه بین مکان کنترل و تابآوری تحصیلی را این است که بالاتر بودن افراد در منبع کنترل درونی، با افزایشاحتمال بروز رفتارهای سالمدر آنها ارتباط مثبت دارد. افرادی که دارای منبع کنترل درونی هستند، خودرا دارای کنترل بیشتری بر زندگی میدانند و در جهتدادن به زندگی خود، احساس مسئولیتبیشتری میکنند (Gonzalez and Padilla, 2014)؛بنابراین باید گفت که مثبتنگری و مسئولیتپذیری دو ویژگی مهم و اساسی هستند که چنانچه میزان آنها در فرد بالاتر باشد، به همان اندازه میزان انگیزه و امید برای عبور از موانع و شکستهای تحصیلی ارتقا مییابد که نتیجه آن افزایش آستانه تحمل جهت غلبه بر سختیها و نهایتاً ارتقای میزان تابآوری در بُعد آموزشی و تحصیلی است. سومین یافته مطالعه حاضر این بود که بین هیجانات تحصیلی با تابآوری تحصیلی رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد.نتایج حاصل از این یافته با مطالعات (Sharimousavi, 2015)و (Sepahmansoor, Barati and Behzadi, 2016) همسو است. در تببین منطقی برای این یافته میتوان گفت که هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس و یادگیری هستند (Pekran, 2002) که هیجانات یادگیری و کلاس درس دانشجویان منجر به افزایش میزان تلاش و انگیزه که دو بعد مهم و لازم برای افزایش تابآوری تحصیلی هستند، میشوند؛ بنابراین باید گفت که دلیل رابطه بین دو متغیر هیجانات تحصیلی و تابآوری تحصیلی وجود دو مؤلفه مشترک تلاش و انگیزه استکه در بین هر دو متغیر مشترک است. در تبیین منطقی دیگر برای این یافته میتوان گفت که هیجانات تحصیلی متشکل از دو بعد هیجانات مربوط به کلاس درس و هیجانات مربوط به یادگیری اس(Pekran, 2002)؛بنابراین داشتن هیجانات تحصیلی بالا با تأثیر بر انگیزش آنها میتواند منجر به درگیری تحصیلی بیشتر آنها، یعنی حضور بیشتر در کلاس و آمادگی بیشتر جهت انجام تکالیف تحصیلی، تلاش، پشتکار، تمرکز و توجه بیشتر، علاقه بیشتر به یادگیری و فرایندهای یادگیری، استفاده بیشتر از راهبردهای عمیق یادگیری، احساس مسئولیت بیشتر برای آموزش خود، جستجوی بیشتر چالشهای تحصیلی، تلاش و استقامت بیشتر جهت درک این چالشها و ایدههای پیچیده، واکنشهای مثبت نسبت به معلم، همکلاسیها و مدرسه و در نهایتاً افزایش میزان تابآوری تحصیلی میشود. مهمترین محدودیت مطالعه حاضر این بوده است که نمونه مورد بررسی و شرکتکنندگان حاضر در مطالعه تنها از بین دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان انتخاب شدهاند و لذا تعمیم نتایج به سایر جوامع و مقاطع باید با احتیاط صورت گیرد. با توجه به اینکه پیشبینی تابآوری تحصیلی براساس پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی متأثر از جنسیت شرکتکنندگان هم است، پیشنهاد میشود که در تحقیقات آینده به بررسی موضوع مربوطه با اعمال نقش جنسیت پرداخته شود. با توجه به اینکه تابآوری تحصیلی یک سازه پویا و تغییرپذیر است، پیشنهاد میشود که در مطالعات آینده به تأثیر سایر متغیرهای آزمایشی بر تغییر سطح تابآوری تحصیلی بهصورت شبه تجربی پرداخته شود. همچنین بر اساس یافتههای این مطالعه پیشنهاد میشود که به دانشجویانی که میزان تابآوری تحصیلی در آنها پایین است کمک شود تا سطح پایستگی، هیجانات تحصیلی و جهتگیری منبع کنترل درونی در آنها افزایش یابد، زیرا نتایج این مطالعه نشان داد که متغیرهای مذکور برای تابآوری تحصیلی پیشبینیکنندههای معناداری هستند. بنابراین و بهطورکلی مطالعه حاضر به این نتیجه رسید که متغیرهای پایستگی تحصیلی، هیجانات تحصیلی (هیجانات مربوط به کلاس درس و هیجانات مربوط به یادگیری) و مکان کنترل با تابآوری تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارند و برای تابآوری تحصیلی پیشبینی کنندههای معناداری هستند. همچنین نتیجه مطالعه حاضر نشان داد که متغیرهای پیشبین در این مطالعه تقریباً چهل و دو درصد از پراکندگی و واریانس مربوط به متغیر تابآوری تحصیلی را تبیین میکنند که میزان نسبتاً بالایی است. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Anastasi, M.(2003). Psychoanalysis (translated by Mohammad Nadihi Brahoni). Tehran: Tehran University.[In Persian]. Antonie, D.(2018). Contextual identity experiencing facilitates resilience in Native American academics.The Social Science Journal, In Press, Corrected Proof, Available online. Bailis, D. S., & Chipperfield, J.G. (2012). Hope and optimism. In: Ramachandran VS. Encyclopedia of HumanBehaviour. 2nd ed. UK: Elsevier, 69(18): 172-188. Balakhani, Z., Tarkhan, M & Safarinia, M.(2011). Investigating the relationship between parental parenting practices and their survival, control and child aggression. Master's Degree, Payame Noor University.[In Persian]. Benard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective factors in the family, school and community. National Resilience Resource Center. Retrived from internet: www.cce.umn.edu/nrrc. Carver, C.S., Scheier, M.F., & Segerstrom, S.C. (2010). Optimism clinical psychology. Coving ton, M. U. (1994). the self-worth theory of a chievement motivation: Findings and implications. Elementary school Jonrnal, 85(1): 5-20. Cheng, H., & Furnham, A. (2007). Personality, self-esteem, and demographic Collie, R & Martin, A. (2017). Students’ adaptability in mathematics: Examining self-reports and teachers’ reports and links with engagement and achievement outcomes.Contemporary Educational Psychology, 49(8): 355-366. Farahani, MT.(1995). Is the control source one dimensional or multidimensional? Journal of Psychological Research, 3 (3 and 4), 38-27.[In Persian] Finn, J. D. (1998). Parental engagement that makes a difference.Educational Leadership, 55(8): 20-24. Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational; Research, 74(10): 59-69. Garbowski, M. A. (2010). Transformational leadership and the dispositional Gonzalez, R., & Padilla, A. M. (2014). The academic resilience of Mexican American high school students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(10): 301–317. Goodarzi, A(2002). The causal relationship between religious attitudes, optimism, mental health and physical health among students of Chamran University of Ahwaz. Journal of Educational Sciences, Shahid Chamran University, 3 (1 and 2), 34 - 19.[In Persian]. Gutman, T. M. Shean, F.T. (2013). Increasing Resilience in Adolescent Nursing Students. Unpublished Doctoral dissertation. The University of Tennessee, Knoxville. Hadsell, L. (201 0). Achivement goals, locus ofcontrol, and academic successand effort in introductory and intermedical microeconomics. Department of economics, State University of New York, NY 13820. Hanewald, R. (2011). Reviewing the literature on “At-Risk” and resilient children and young people, Australian Journal of Teacher Education . 36(2):457-469. Hashemisheikhshaban, A.(2011). The Relationship between Important Predictors of Academic Self-Adjustment and Academic Resilience and the Impact of these Factors on the Academic Achievement of First-year High School Students in Ahwaz, Thesis of Ahwaz Shahid Chamran University.[In Persian]. Hoei, H., Tartre, G., & Volfolk, H. (2013). The interactive effect of optimism with goal orientation on attention bias. Contemporary Psychology, 7(2): 41- 50. Hosseini, Z., Habibmazaheri, N & Rahiminasab, M(2016). The relationship between logical thinking, optimism and resilience with psychological well-being in nurses of hospitals in Kermanshah. Journal of Nursing Research, 4 (11), 56-49. [In Persian]. Kajbaf, MB., Arizi, HR & Khodabakhshi, M.(2006). Standardization, Reliability and Validity of the Optimism Scale and the Study of the Relationship Between Optimism, Self - Domination and Depression in Isfahan City in the academic year of 2005-2006. Journal of Alzahra Psychological Studies. 2 (1 and 2), 68-51.[In Persian]. Khosroshahi, J., Babapourkhairoddin, J & Pursharifi, H(2015). The Relation Between Vibration and Control Source With Happiness of Students. Journal of Psychological Research, 18 (2), 127-114.[In Persian]. Kivimaki, W., Rousele, T., Zheng, J., Roche., U & Forgesh, E. (2005). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy.Journal personality and individual differences, 42(7): 1301- 1310. Kordmirzanikozadeh, E.(2009). Bioscience-Spiritual Patterns in Substance-Related Persons and Developing an Intervention Program for Promoting Resilience Based on Cognitive and Psychological Poetics. Ph.D. thesis in psychology. Allameh Tabatabai University of Tehran. Tehran. Korhonen, M. (2007). Resilience: overcoming challenges and moving on positively. (N. Keeninak, Trans.). Ottawa: National Aboriginal Health Organization. (Original work published?). Lazarus, R. (1968). Emotion and adaptation: Conceptual and empirical relations.16(2):175-266. Linnenbrink, E.A., & Pintrich, P.R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement & learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 19(4): 119-37. Luthans, F., Youssef, C., & Avolio, B. (2007). Psychological capital: Developing the human competitive edge. New York: Oxford University Press. Luthar, S. S., & Cicchetti, D. (2000). The construct of resilience: Implications for interventions and social policies. Development and Psychopathology, 12(7): 857–885. Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(17): 543-562. Luthar, S.S. (2003) (Ed.) Resilience and vulnerability. Cambridge University Press. Cambridge. Martin, A. J. &Marsh, H. W. (2008). A multilevel perspective on gender in classroom motivation and climate: Potential benefits of male teachers for boys?.Journal of educational Psychology, 100(1), 78. Martin, A. J. &Marsh, H. W. (2010). Longitudinal modeling of academic buoyancy and motivation: Do the- 5 Cs hold up over time?British journal of Educational psychology, 80, 473-496. Doi:10. 1348/000709910x486376. Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: Multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370. Martin, A.J., & Marsh, H.W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(13): 267-282. Martin, V. C. (2003). Goal theory, motivation, and schoolachievement: An Integrative Review. Annual Review o, 96(5): 201-220. Moljord, E.O., Moksnes, U.K., Epsnes, G.A., Hjemeld, O &Eriksen, L. (2016).Physical activity, resilience, and depressive symptoms in adolescence. mental health and physical activity, 7(2): 79-85. Neal, D. (2017). Academic resilience and caring adults: The experiences of former foster youth, Children and Youth Services Review, 79(15): 242-248. O′connor, R., Cassidy, F. (2007). [Effectiveness of group therapy based on Hope therapy approach to increase the life expectancy of women with breast cancer]. [dissertation]. Ferdowsi University of Mashhad: School of Education and Psychology, 7(9):113-131[In Persian]. Parsons, M & Thoms, M. (2017). From academic to applied: Operationalising resilience in river systems, Geomorphology, In Press, Corrected Proof Available online. Pintrich R, Degroot E. (1999). Classroom and individual differences in early adolescents, motivation. J of Early, 14(42): 139-61. Prince-Embury, S. & Saklofske, D. H. (2013). Resilience in children, adolescents, and adults: Translating research into practice. Springer: New York, NY, US. Reschly, A., & Christenson, S. L. (2006). School completion. In G. Bear and K. Minke. Children’s needs: Development, prevention, and intervention (pp.147 169). Washington DC :National Association of School Psychologist. Resnick, B. (2010). The relationship between resilience and motivation. In Rensick, B.,Gwyther, L. P., Roberto, K. A. (Eds.), Resilience in aging: Concepts,research and outcomes. (pp. 199-215). NewYork: Springer. Richardson, S. T. (1990). Adolescents Resilience, family adversity and wellbeing among Hawaiian and non Hawaiian adolescents. International Journal of Social Psychiatry, 52(291): 859-867.\ Rojas, F., & Fernanda, L. (2015). Factors Affecting Academic Resilience in Middle School Students: A Case Study (Factores que Afectan la Resiliencia Académica en Estudiantes de Bachillerato). GIST Education and Learning Research Journal, 11(8): 63-78. Rutter, J. (1966). Creation and validation of the source control scale. Educational Peculiarities. 2 (17): 628-631. Samoelz, Y. (2004). Qualification Questionnaire resiliency. Journal of Psychiatry, 18(3):254-263. Scheier, MF., & Corver, CS. (1985). Optimism pessimism, andpsychological wellbeing. In E. C. Change (Ed.),optimism and pessimism: Implications for theoryresearch and practice. Washington DC: American Psychological Association, 25(4): 189-216. Seif, AA(2016). New Educational Psychology (Sixth Edition), Tehran: Doran Publication.[In Persian]. Seligman, ME. (1998). Positive social science. APA Monitor, 29(1): 2-5. SepahMansoor, M., Barati, Z & Behzadi, S. (2016). Educational resilience model based on academic competence and student-student relationship. Methods and psychological models, 3 (7), 44-25.[In Persian]. Sharifmousavi, F.(2015). Academic resilience and educational conflict in Qom, the first national conference on modern research in the field of humanities and social studies, Tehran, Islamic Studies and Research Center of Soroush Hekmat Mortazavi. Steptoe. A., & Wardle, J. (2001 ). Locus of control and health behavior revised: A multi-variate analysis of young adults from 18 countries. British Journal ofPsychology, 22(4): 659-672. Strassle, CG., Mckee, EA., & Plant, DD. (2000). Optimism an indicator of psychological health: Using psychological assessment wisely. Personality Assessment, 72(2):190-199. Theresa, C.(2017).Influencing Optimum Health for Nurses.Short communication AORN Journal, 105(2):228-231. Trina, R. H. (2002). self-handicapping Among Comparison of Honors and traditional college students utilization, Retrived from www. Google. Com. Yazerloo, MT., Rashidzhad, M., Saadatmand, Kh & Kalantari, M. (2015). Intermediate role of resilience in the relationship between emotional intelligence and optimism with mental health of students of Isfahan University, 2nd International Conference on Research in Science and Technology, Turkey - Istanbul, Karin Institute of Education.[In Persian]. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,974 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 975 |