مقایسه مؤلفه‌های تدریس اثربخش اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو از دیدگاه دانشجویان دانشگاه مازندران

مقدمه و بیان مسئله

رشد کمی نظام آموزش عالی در سال های اخیر زمینه ساز کم توجهی به مساله کیفیت و ارزیابی اثربخشی در دانشگاه ها شده است، به نحوی که فراگیر شدن و گسترش نظام آموزش عالی حساسیت ذینفعان را نسبت به کیفیت آن دوچندان کرده است (Ghanbari, Soltanzade; 2017). دانشگاه ها از طریق راهبردهای ارزیابی قادر به تامین رضایت دانشجویان و کنشگران در سطح جامعه و دیگر نهادهای ذینفع می باشند. بی تردید ارزشیابی اثربخشی تدریس اساتید از موثرترین راه ها برای تضمین کیفیت و شرط اساسی روند ارتقای کیفیت مستمر در نظام آموزشی است (Bowen, 2013). عبارت تدریس اثربخش در آموزش عالی یک مفهوم بحث برانگیز و دارای تعاریف متعددی است (Carnell, 2017). تدریس اثربخش، در یک تعریف گسترده­، به معنای تدریسی گرایشمند و هدفمند بوده و بر دانشجویان و یادگیری آنها متمرکز است (Devlin , 2010). در ورای این تعریف، یک فرضیه اساسی وجود دارد که شامل دو جزء کاملا پذیرفته شده در خصوص تدریس دانشگاهی است: اول اینکه تدریس نیاز به مجموعه­ای از مهارت­ها و اصول مشخص دارد که توسط تحقیقات صورت گرفته شناسایی شده­اند (Liaghatdar & et al. 2013, Shabani, 2003). دوم اینکه تدریس دانشگاهی اثربخش تمامی الزامات متن و بستری را که در آن قرار می­گیرد، برطرف می­کند Wiers-Jenssen, Stensaker, Grogaard, 2016)). تدریس اثربخش آموزش عالی با ارتقای فرصت های یادگیری اثربخش برای دانشجویان تعریف می­شود (and et al, 2018 Gruber). از مهمترین عوامل آموزشی در دانشگاه­ها، اعضای هیأت علمی و به تعبیری کادر آموزشی هستند. اهمیت و نقش نیروی انسانی کارآمد و متخصص در امر آموزش بر کسی پوشیده نیست، چون تربیت نیروی انسانی ماهر مورد نیاز جامعه بدست آنها سپرده می­شود. به همین دلیل توجه به کم و کیف اعضای هیأت علمی و شناسایی مسائل مربوط به آنان دارای اهمیت ویژه­ای است. روش تدریس یکی از مسائل مهم مربوط به اعضای هیأت علمی است، چون به وسیله آنان انتخاب و بکار گرفته می­شود، بنابراین آنان علاوه بر داشتن خصوصیاتی نظیر شخصیت برجسته، علاقه و ایمان به کار، باید از روشهای اثربخشی آن آگاه باشند. از طرفی تأمین اعضای هیات علمی در آموزش عالی به اجرای برنامه­های آموزشی وسیع نیاز دارد و همواره دانشگاه ها بخشی از احتیاجات سالانه خود را از طریق مدرسان مدعو برآورده می کنند. این ویژگی­ها بر مشکلات و دشواری­های کیفی برنامه­های آموزشی دانشگاه­ها می­افزاید.

   امروزه در تمام دانشگاه­های جهان به کیفیت تدریس و یادگیری توجه زیادی می­شود (Devlin, 2007). همچنین تضمین تدریس اثربخش و نشان دادن آن اثر بخشی نیز در دانشگاه­ها اهمیت زیادی دارد(Devlin, & Samarawickrema, 2010). گرچه اصطلاح تدریس در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می­رسد، ولی بیشتر مدرسان و مجریان برنامه­های درسی بندرت با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت­های مختلف مدرسان از مفهوم تدریس می­تواند در نگرش آنان نسبت به یادگیرندگان و نحوه کار کردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی بر جای گذارد(Shabani, 2011).

اثربخشی کلی تدریس هر مدرس دانشگاه، در پرتو تقابل میان معیارهای کلی شامل طراحی تدریس، اجرای آموزش، مدیریت کلاس درس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگی­های شخصیتی مطلوب، سنجیده و تعیین می­شود (Bowen, 2013).

  پدیدۀ تدریس و مؤلفه­های اثربخشی آن از جمله موضوعاتی است که از گذشته تا به امروز جزو دغدغه­های اساسی پژوهشگران و نظریه پردازان تعلیم و تربیت در سرتاسر جهان بوده است. مطالعۀ تدریس در دو سطح آموزش عمومی و آموزش عالی تأمل برانگیز است. « تدریس اثربخش در آموزش عالی به طور گسترده­ای معطوف به دانشجویان و یادگیری آن­هاست. برای رسیدن به این هدف به دو اصل اساسی توجه شده است. اول اینکه تدریس نیازمند یک مجموعه از مهارت­ها و رویه­های خاص است که توسط پژوهش­هایی شناسایی شده­اند و دوم آن که تدریس باید بتواند به نیازهای بافت و زمینۀ خاص توجه داشته باشد» (Devlin, & Samarawickrema, 2010).

   تدریس اثربخش در آموزش عالی یک مفهوم بحث برانگیز است (SkelTon, 2004) که دارای تعاریف متعددی نیز می­باشد. تا کنون با بهره­گیری از انواع دیدگاه­ها، اقدامات فراوانی برای تشخیص ویژگیها و خصوصیات تدریس اثربخش صورت گرفته است که م شامل اقدامات کمی و هم کیفی بوده است. برای مثال از نقطه نظرات انضباطی (Mc millan, 2007) گرفته تا دیدگاه­ها و نقطه نظرات خود دانشجویان (Vulcano, 2007)، اما متاسفانه همچنان هیچ تعریف آکادمیک مشخص و پذیرفته­ شده­ای در خصوص تدریس دانشگاهی اثربخش ارائه نشده است (2000، Johnson  Paulsen, 2002؛ Trigwell, 2001)

   تدریس اثربخش، در یک تعریف گسترده­تر، به معنای تدریسی است که گرایشمند و هدفمند بوده و بر دانش آموزان و یادگیری آنها متمرکز است. در ورای این فرضیه اساسی، دو جزء کاملا پذیرفته شده در خصوص تدریس دانشگاهی اثربخش به چشم می­خورد: اول اینکه این تدریس نیاز به مجموعه­ای از مهارت­ها و اصول مشخص دارد که توسط تحقیقات صورت گرفته شناسایی شده­اند (Penny, 2003) و دوم اینکه تدریس دانشگاهی اثربخش تمامی الزامات متن و بستری را که در آن قرار می­گیرد، برطرف می­کند (Devlin, 2007). در ادبیات نظری موجود در خصوص تعداد ابعاد مهارت­ها و اصول تدریس شایسته مقاطع آموزش عالی تنوع زیادی به چشم می­خورد (Devlin, 2007). سه اندیشمند به نام­های سیمهی، باراک و هاتیوا (, 2001 (Hativa, Barak, Simhi  چهار بعد این نوع تدریس را پیشنهاد می­دهند: علاقه، شفافیت، سازماندهی و جو مثبت کلاس درس. البته لازم به ذکر است که پیچیدگی مهارت­ها و اصول مورد نیاز برای هر کدام از سطوح تدریس دانشگاهی تنها با این چهار بعد پیشنهادی کاملا پوشش داده نمی­شود. به علاوه، تفاوت میان شفافیت و سازماندهی به راحتی قابل تشخیص نیست و به نظر می­رسد که بین چهارمین بعد یعنی جو مثبت کلاس درس و سایر ابعاد پیشنهادی هم پوشانی دیده می­شود (Devlin, 2007).

معلمان برتر آنهایی هستند که می­دانند چطور دانش آموزان خود را برانگیزند، چطور مفاهیم را به  آنها انتقال دهند و چطور برای غلبه بر مشکلات یادگیری به آنها یاری دهند. اگر چه مباحث گفته شده منطقی و معمول است اما بنظر می­رسد اظهارات این اندیشمند به طور کامل گستره مهارت­ها و اصول مورد نیاز برای تدریس اثربخش در دانشگاه را در بر نمی­گیرد (Devlin, 2007). با این حال، دلوین عوامل ضروری و حیاتی دانش انضباطی را نیز در اظهارات خود اضافه می­کند، البته این دانش جزء مهارت یا اصول تدریس شایسته نیست اما تصدیق و  شایستگی را هر چند به مقدار کم به عنوان پایه و اساسی برای مهارت­ها و اصول اثربخش بیان می­کند.

برخی خصوصیات بر عملکرد معلم متمرکز هستند در حالیکه بقیه بر نیازهای یادگیری دانش­آموزان و خروجی آنها تأکید بیشتری دارند و در نهایت، این نتیجه­گیری حاصل شد قطعا هیچ دیدگاه روشن و مداومی در خصوص آنچه کیفیت را، در سطح دانشگاهی، در تدریس و یادگیری معین می‌سازد، وجود ندارد (Kember, Ma and Macnaugh, 2006).

    با عنایت به این که عقاید و انتظارات دانشجویان و ارائه بازخورد به ایشان می تواند به عنوان یک ابزار قابل قبول در جهت ارزیابی کیفیت مراکز آموزشی در نظر گرفته شود (& et al, 2018; Gruber)، اهمیت ارزیابی اثربخشی فعالیت های یاددهی و یادگیری استادان از دیدگاه دانشجویان روشن می شود. در زﻣﻴﻨﻪ ویژگی های تدریس اﺛﺮﺑﺨﺶ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﺘﻌﺪدی ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ­­ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎﻳﻲ ﭼـﻮن ﺗﻤﺎس ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑـﺎ داﻧﺸﺠﻮ، ارﺗﺒﺎط ﺗﺸﻮﻳﻖﻛﻨﻨﺪه، ﺳﺎزﻣﺎن‌دﻫﻲ ﺧـﻮب ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ، اﺣﺘﺮام ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن، وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﺷﺨﺼﻲ و ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻓﺮدی از ﺟﻤﻠﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﻣﻬﻢ در اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻳﻚ اﺳﺘﺎد ﺧـﻮب ﺑﻴﺎن ﺷﺪه اﺳﺖ (Maroofi and et al, 2014). ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت Asgari and Madjub Madatb (2013) ﺣـﺎﻛﻲ از آن اﺳـﺖ ﻛـﻪ از دﻳـﺪ داﻧﺸـﺠﻮﻳﺎن ﻣﻬﻢﺗـﺮﻳﻦ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﺗﺪرﻳﺲ اﺛﺮﺑﺨﺶ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﻓـﺮدی و داﻧـﺶ ﭘﮋوﻫـﻲ استادان اﺳﺖ و ﺑﻴﻦ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﻓﺮدی داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن

ﺑﺎ دﻳﺪﮔﺎه آﻧﺎن درﺑـﺎره ﻣﺆﻟﻔﻪ­ﻫﺎی ﺗﺪرﻳﺲ اﺛﺮﺑﺨﺶ ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﺎداری وﺟﻮد ﻧﺪارد. Delello, McWhorter, Marmion (2018) با پژوهشی تحت عنوان درک بهره وری اعضای هیات علمی در آموزش عالی دریافتند اعضای هیات علمی تمام وقت در طول هفته وقت بسیار بیشتری را نسبت به مدرسان مدعو برای دانشجویان صرف می کنند و به فعالیت های تدریس و یادگیری اهمیت بیشتری می دهند (Delello, McWhorter, Marmion, 2018).

Basque Country, Sikorski and Savil, . (2018)گزارش کردند که دانشجویان نسبت به اثربخشی تدریس اعضای هیات علمی در مولفه های حفظ شخصیت دانشجو، تشویق و دانش­پژوهی دیدگاه مثبتی دارند و بین دانشجویان با رشته های مختلف تحصیلی تفاوت معنی داری وجود نداشته است IN Digby at al, 2006)). در مطالعه (2018) Mazloomi and et al نشان داده شد که از دید دانشجویان علوم پزشکی، توانایی برقراری ارتباط، داشتن تجربه تدریس، انتقادپذیری، خلاقیت، ارائه مطلب، نظم منطقی و تدریس به زبان ساده از مهمترین ویژگی­های یک استاد خوب است. Skelton در پژوهشی با عنوان« بررسی عوامل مرتبط با تدریس» در دانشگاهی در آمریکا انجام داد که3500 دانشجو را به عنوان نمونه انتخاب و نظرات 126 عضو هیأت علمی را در این رابطه جمع آوری نمود. نتایج آنها نشان داد بین ادراک دانشجویان و اعضای هیات علمی رشته های مختلف در مواردی مانند 1- مواد آموزشی واضح 2- میزان و کیفیت پاسخگویی استاد به پرسش های دانشجویان 3- برخورد مؤدبانه استاد با دانشجو 4- داشتن رفتار حرفه­ای- داشتن تسلط بر موضوع درس 6- داشتن انتظارات بالا؛ تفاوت وجود دارد. آنها همچنین دریافتند که بین رشته های مختلف تحصیلی، جنسیت دانشجویان با دیدگاه شان درباره اثربخشی تدریس تفاوت وجود دارد (Skelton, 2004). در مطالعه­ای دیگر در دانشگاه علوم پزشکی سمنان،  (Maarofi  and et a, 2014) نشان دادند تسلط استاد به مطالب درس و خوش اخلاقی، اعتماد به نفس، قدرت بیان، تلاش در تفهیم مطالب، شخصیت، جدید بودن مطالب در ارزشیابی اساتید از جمله مهم­ترین عوامل تاثیرگذار بر اثربخشی تدریس بوده است. اثربخشی کار یک مدرس در مقیاس وسیعی به صلاحیت فنی یا تبحر در موضوع تدریس، مهارت شغلی و صلاحیت فردی او بستگی دارد. اثربخشی کلی تدریس هر مدرس دانشگاه، در پرتو تقابل میان معیارهای کلی شامل طراحی تدریس، اجرای آموزش، مدیریت کلاس درس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگی­های شخصیتی مطلوب، سنجیده و تعیین می­شود. Bagheri (2008) در پژوهش خود نشان داد که بین معلمان جذب شده از نهضت سواد آموزی و مراکز تربیت معلم و آموزش عالی در ایجاد جو عاطفی مثبت در کلاس تفاوت معناداری وجود ندارد ولی معلمان معلمان جذب شده از مراکز تربیت معلم و آموزش عالی آشنایی بیشتری با روش­ها و مهارت­های تدریس داشتند.  با عنایت به موارد فوق این مطالعه به این سؤال می­پردازد که اثربخشی تدریس اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو از دیدگاه دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی دانشگاه مازندران چگونه است و چه تفاوتی با هم دارند؟ انتظار می رود در پایان پژوهش با شناسایی و درک وضع موجود ارزیابی اثربخشی در بین اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو بتوان راهکارهایی جهت بهبود به مسئولان ارائه کرد.

روش شناسی

       پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر نحوه گردآوری داده‌ها توصیفی از نوع پیمایشی می‌باشد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل (684) نفر از دانشجویان (ترم ششم، هفتم، هشتم و نهم) دانشگاه مازندران بود که با استفاده از روش نمونه‏گیری خوشه‏ای سه مرحله‏ای 242 نفر انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا از بین 12 دانشکده 4 دانشکده به صورت تصادفی انتخاب شدند. در مرحله دوم از هر 4 دانشکده دو گروه به صورت تصادفی انتخاب شدند. سپس از هر گروه دو کلاس، ترم ششم، هفتم، هشتم و نهم به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای جمع­آوری اطلاعات در این پژوهش از پرسش­نامه محقق ساخته مؤلفه­های تدریس اثربخش  استفاده شده است. این پرسشنامه دارای 30 گویه و شامل پنج خرده مقیاس حفظ  شخصیت دانشجو و احترام (5 گویه)، حس مسئولیت پذیری و وجدان کاری(9 گویه)، قدرت ارتباط (5 گویه)، دانش‌پژوهی(5 گویه) و شخصیت فردی (6 گویه) می‏باشد.  شیوه نمره­گذاری بر اساس مقیاس پنج­ درجه‎ای لیکرت با وزن‎های 1 (خیلی کم) تا 5 (خیلی زیاد) می‌باشد.  به منظور تعیین روایی محتوایی ابزار پژوهش از نظرات 3 نفر از استادان رشته مطالعات برنامه درسی و 2 نفر از استادان سنجش و اندازه‏گیری استفاده شد. پایایی ابزار با استفاده از روش آلفای کرونباخ 74/0محاسبه گردید. که نشانگر پایائی در سطح بالا می‏باشد. برای تحلیل داده‎ها از روش‌های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد ) و آمار استنباطی (آزمون تی مستقل، تحلیل واریانس و آزمون دانکن) استفاده شد. تحلیل ها به وسیله نرم افزارهای SPSS22 انجام شد.

یافته های پژوهش

     به منظور بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها از آزمون شاپیرو-ویلک استفاده شد. سطح معناداری مشاهده شده برای همه متغیرها بیشتر از  05/0 بود که به معنای برقراری مفروضه نرمال بودن توزیع است. میانگین مولفه های تدریس اثربخش با استفاده از آزمون t برای گروه های مستقل مقایسه شد که نتایج آن در جدول 1 آورده شده است. نتیحه آزمون t برای مقایسه نظر دانشجویان در مورد اعضای هیات علمی و مدعو نشان داد که دانش پژوهی اعضای هیات علمی بیشتر از مدرسان مدعو است (004/2=t، 05/0>P). از نظر دانشجویان دانشگاه مازندران حفظ شخصیت، حس مسئولیت، قدرت ارتباط و شخصیت فردی اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو تفاوت معناداری ندارد.

جدول 1. آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین مولفه‏های تدریس اثربخش در بین اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو

     نمره تدریس اثربخش به صورت نمره کل پرسشنامه محاسبه شد. برای بررسی و تجزیه و تحلیل تفاوت میانگین تدریس اثربخش از نظر دانشجویان رشته­های تحصیلی مختلف از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه یا آنوا استفاده شد که نتایج آن در جدول 2 آورده شده است. مقدار 077/6=F و سطح معناداری آن کمتر از 05/0 است که نشان می دهد میانگین تدریس اثربخش برای رشته های مختلف از نظر آماری تفاوت معناداری دارد. 

جدول 2. جدول معنی داری و تفاوت میانگین تدریس اثربخش در میان رشته های تحصیلی مختلف

    جدول 3 نتایج آزمون تعقیبی دانکن را نشان می دهد. میانگین تدریس اثربخش از نظر دانشجویان رشته های زیست شناسی، علوم تربیتی، شهر سازی، معماری، فقه و حقوق، الهیات و روانشناسی در یک زیر مجموعه هماهنگ قرار گرفته که به معنای یکسان بودن میانگین این سه رشته است. در زیر گروه دوم الهیات، روانشناسی و فیزیک قرار دارند که به معنای یکسان بودن میانگین تدریس اثربخش برای این سه رشته است. بر اساس دو زیرگروه میتوان گفت تدریس اثربخش اساتید رشته فیزیک به طور معناداری از رشته های زیست شناسی، علوم تربیتی، شهرسازی، فقه و حقوق، و معماری بیشتر است.

جدول 3. آزمون تعقیبی دانکن برای مقایسه میانگین ها

جدول 4. نتیجه آزمون فریدمن برای اولویت‌بندی مولفه­های اثر بخش اساتید هیات علمی

       برای رتبه بندی مولفه های تدریس اثربخش در اساتید هیات علمی از آزمون فریدمن استفاده شد. نتایج جدول  نشان می‌دهد که با توجه به اینکه سطح معنی‌داری محاسبه‌ شده  کمتر از 05/0 می‌باشد، بنابراین فرض صفر رد می‌گردد.  این نتیجه به معنای این است که حداقل یک زوج از رتبه‌های میانگین اثرگذاری مؤلفه‌های شاخص­های مؤلفه اثر بخش برای اساتید رسمی تفاوت معنی‌داری با یکدیگر دارند.

جدول 5. رتبه بندی مؤلفه های اثرگذار در مؤلفه های اثر بخش اساتید هیات علمی

      همان‌گونه که درجدول  5 نشان داده‌ شده است متغیرهای مؤلفه قدرت ارتباط با میانگین‌های 2/3 و مؤلفه حس مسئولیت­پذیری با میانگین 08/3  به ترتیب در رتبه‌های اول و دوم قرارگرفته‌اند. همچنین مؤلفه حفظ شخصیت دانشجو با میانگین05/3 در رتبه سوم و مؤلفه شخصیت فردی با میانگین 01/3 و مؤلفه دانش­پژوهی با میانگین 66/2 در رتبه آخر قرارگرفته است.

بحث و نتیجه گیری

    پژوهش درباره اثربخشی تدریس اعضای هیات علمی و همینطور مدرسان مدعو دانشگاه ها از جمله مهمترین مسائلی است که از یک سو بازخورد مناسب برای تجزیه و تحلیل مسائل آموزشی، تصمیم گیری های اساسی و برنامه ریزی راهبردی در اختیار مسئولان و دست اندرکاران آموزش عالی قرار می دهد و از سوی دیگر اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در جریان تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوه ها و روش های آموزشی و در نتیجه، افزایش کیفیت تدریس خود بپردازند. پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی اثربخشی تدریس اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو دانشگاه مازندران در چهار دانشکده (علوم پایه، علوم انسانی، هنر و معماری و الهیات) با هشت رشته تحصیلی (زیست شناسی، علوم تربیتی، روانشناسی، شهرسازی، معماری، فقه و حقوق، الهیات و فیزیک) انجام گرفت. نتایج به دست آمده در پاسخ به سؤالات اول تا پنجم پژوهش نشان داد که در مولفه حس مسئولیت پذیری تفاوت معنی­داری بین دو گروه وجود ندارد و هر دو گروه نسبت به آنچه از آنها خواسته می­شود مسئولیت پذیرند. یافته­های حاصل در زمینه توانایی ارتباط و شخصیت فردی نشان داد تفاوت معنی­داری بین دو گروه وجود ندارد و هر دو گروه سعی می­کنند توجه دانشجویان را بخوبی جلب کنند و تجربیات خود را به شکل جذابی ارائه ­دهند. نتایج حاصل از مؤلفه دانش­پژوهی نشان دهنده تفاوت بود، بدین معنا که اعضای هیات علمی، پژوهش محوری را در تدریس دنبال می کردند، ولی مدرسان مدعو عملکرد ضعیفتری در زمینه مؤلفه­ دانش­پژوهی دارند. همینطور نتایج حاصل از مؤلفه حفظ شخصیت دانشجو، نشان دهنده تفاوت بین دو گروه بود بدین صورت که مدرسان مدعو نسبت به حفظ شخصیت دانشجویان، علاقه بیشتری نشان می­دهند. نتیجه دیگر، اولویت­بندی مؤلفه­های تدریس اثربخش بین دو گروه مورد مطالعه بود. نتایج نشان داد مؤلفه قدرت ارتباط و حس مسئولیت­پذیری در بین اعضای هیات علمی به ترتیب در رتبه‌های اول و دوم و مؤلفه حفظ شخصیت دانشجو، شخصیت فردی و مؤلفه دانش­پژوهی در رتبه های بعدی قرار گرفته است. اولویت­بندی مؤلفه­های تدریس اثربخش مدرسان مدعو نشان داد متغیرهای حفظ شخصیت دانشجو و شخصیت فردی به ترتیب در رتبه‌های اول و دوم و قدرت ارتباط، مؤلفه حس مسئولیت­پذیری و دانش­پژوهی در رتبه های بعدی قرار گرفته است. نتیجه مقایسه رشته های تحصیلی نیز نشان داد اختلاف بین گروه ها معنادار است و اثربخشی تدریس در دانشکده های مختلف ببدین گونه گزارش شده است؛ دانشجویان رشته های تحصیلی زیست شناسی و علوم تربیتی کمترین اثربخشی تدریس و دانشجویان رشته های شهرسازی، فقه و حقوق، الهیات، روانشناسی و فیزیک میانگین های بالاتری را در اثربخشی تدریس گزارش کرده اند.

مطالعاتی که تا کنون در خصوص ارزشیابی اثربخشی تدریس در دانشگاه ها انجام شده نتایج متناقضی را به دست آورده است. نتایج پژوهش با یافته های باسکیست، سیکورسکی و ساویل (Buskist, Sikorski, Buckley, and Saville 2002 in Digby et al, 2006) همخوانی دارد. همچنین نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیقات سلیمی و رمضانی (Salimi and Ramezani, 2015)، دللو و همکاران (Delello, McWhorter, Marmion, 2018). عسگری و محجوب (Asgari and Mahjob, 2010)، معروفی و همکاران (Maroofi and et al, 1386)، مظلومی و همکاران (Mazloomi and et al, 1387) و ستاری (Satari, 2013) همسو می باشد.

تلاش در جهت بهبود کیفیت و اثربخشی آموزشی اعضای هیات علمی بایستی به عنوان یکی از اهداف اصلی مورد توجه موسسات و نظام های آموزش عالی قرار گیرد و برای دستیابی به آن باید سازوکارهای مناسبی را در جهت بهبود آن مورد توجه قرار گیرد. بدون تردید ارزشیابی اثربخشی تدریس یکی از مهمترین و گسترده ترین مباحث در فعالیت های پژوهشی دانشگاه ها است. اصلاح نظام آموزشی در دانشگاه ها و پی ریزی فعالیت های آموزشی بر اساس تحقیقات از جمله نتایجی هستند که بستگی به ارزشیابی اثربخشی تدریس دارند. با درک این مفهوم، در راستای نتایج به دست آمده می توان بیان کرد که بررسی روندهای آموزشی در رشته های مختلف تحصیلی در دانشگاه نشان می دهد که آموزش عالی در زمینه توسعه عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو نیاز مبرم به تصمیم گیری های جدی دارد. دانشگاه باید جهت بهسازی نیروها و منابع انسانی خود و انطباق آنها با روش های جدید و کسب رضایت دانشجویان تلاش بیشتری انجام دهد. به نظر می رسد ساخت یک رویکرد منظم و تشکیل کانونی جهت ارزیابی اثربخشی تدریس اساتید بویژه در رشته ها و دانشکده های مختلف گامی موثر برای افزایش کیفیت آموزش باشد. به طور کلی یافته های این پژوهش علاوه بر آگاهی بخشی نسبت به وضعیت موجود می تواند در جهت برنامه ریزی نحوه جذب اساتید مدعو و عضو هیات علمی برای مسئولین مفید واقع شود و همینطور در بازخورد به اعضای هیات علمی و مدرسان مدعو دانشگاه موثر باشد. از محدودیت های پژوهش حاضر می توان به انتخاب اعضای نمونه در بین یک دانشگاه و چهار دانشکده نام برد. علاوه بر این اثربخشی تدریس در هر دانشگاه به علت تنوع در رشته های تحصیلی، تعداد دانشجویان و حتی قدمت دانشگاه متفاوت است. بنابراین تعمیم یافته های این پژوهش به دانشگاه های دیگر با محدودیت مواجه است. لذا توصیه می شود در هر دانشگاهی چنین پژوهشی انجام شود و سپس به الگویی جهت همه دانشگاه های کشور رسید. همچنین پیشنهاد می شود پژوهشگران دیگر به سایر مولفه های اثربخشی تدریس که در این پژوهش مورد نظر قرار نگرفت بپردازند و با شناخت آنها دیدی جامع تر و کاربردی به مسئولان و برنامه ریزان دانشگاه ارائه کنند تا آنها بتوانند با آگاهی لازم برنامه ها و طرح های مناسب برای تقویت اثربخشی تدریس ارائه کنند.