نقش عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری در پیش بینی "دانشگاه گریزی" مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا

مقدمه و بیان مسئله

دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی از تأثیرگذارترین سازمان‌ها در توسعه پایدار جوامع بوده و همیشه موردتوجه دانشمندان و سیاستمداران هستند، چراکه دانشگاه مبدأ تحولات در ابعاد مختلف فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جامعه است. با توجه به این‌که دانشجو هسته اصلی و محصول محوری نظام آموزشی دانشگاهی است بیش از هر مؤلفه دیگری مورد ارزیابی و نقادی قرار می‌گیرد. برای تحقق اثربخش و کارآمد فرایند تربیت، علاوه بر مؤلفه‌های مختلف محیطی، محتوایی و ابزاری، حضور فیزیکی و عاطفی دانشجو در کلاس‌های درسی، عنصری الزامی و حیاتی است. در سال‌های اخیر بی‌میلی دانشجویان به حضور در کلاس‌های درس موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است؛ البته این توجه بیشتر معطوف به غیبت فیریکی بوده است. با وجود تب ورود به دانشگاه و اشتیاق فراوان به تحصیلات دانشگاهی و از همه مهم‌تر احساس غرور و سرفرازی نسبت به دانشجو بودن، به‌ویژه در دهه‌های گذشته، برخی شواهد تجربی نشان می‌دهد که امروزه تمایل دانشجویان به غیبت و گریز از دانشگاه رو به افزایش است. لذا شناخت دلایل و عوامل مؤثر بر غیبت و دانشگاه گریزی دانشجویان و ارائه راه‌حل‌هایی در این زمینه می‌تواند در ارتقاء نظام آموزش عالی به جایگاه شایسته خود، مؤثر باشد.

    پدیده غیبت و دانشگاه گریزی، در نظام‌های دانشگاهی و مؤسسات آموزش عالی در سال‌های اخیر موردتوجه پژوهشگران تربیتی قرار گرفته است. احتمالاً این بدان جهت است که دانشجویانی که از کلاس‌های درسی گریزانند، علاوه بر این‌که از بازده تحصیلی پایینی برخوردارند، به‌طور بالقوه می‌توانند مستعد ناهنجاری‌های اجتماعی نیز باشند. همان‌گونه که پژوهش‌های موردبحث در این مقاله نشان می‌دهد، غیبت از کلاس‌های درسی در عملکرد و نمرات پیشرفت تحصیلی تأثیرگذار بوده و پیامدهای اجتماعی متعددی دارد. گریز از محیط آموزشی با متغیرهای دیگری همچون استفاده از مواد مخدر و الکل، تخلف و ترک تحصیل از دانشگاه، همبسته است.

    با وجود تغییرات روزافزون در فناوری اطلاعات و توانایی دسترسی به منابع غنی تربیتی در خارج از کلاس‌های درس، اهمیت حضور در کلاس‌های درس همچنان به قوت خود باقی است. تحقیقی در دانشگاه کوئین‌لند نشان داد که حضور در کلاس، اصلی‌ترین راهی است که دانشجویان با آن می‌توانند دانش طلایی و اندیشه طلایی خود را به‌دست آورند (Isaacs, 1992). محققان در مطالعه‌ای دریافتند بین میزان مشارکت و حضور در کلاس و نمرات آزمون جامع دانشجویان همبستگی معناداری وجود دارد (Millis et al, 2009).

    اکثر اساتید معتقدند که حضور در کلاس‌های درسی به شیوه‌های متنوع موجب بهبود یادگیری می‌شود. کلاس‌های ارائه چندرسانه‌ای (صوتی- تصویری)، به‌دلیل پوشش سبک‌های مختلف یادگیری، دستاورد تحصیلی بیشتری را نسبت به مطالعه صرف متن درسی دارند و علاوه بر آن اساتید در کلاس‌های درسی مطالب معتبرتری را نسبت به متون درسی ارائه می‌نمایند (Sleigh and Ritzer, 2001). نتایج مطالعه فراتحلیلی کرید و همکاران (Credé et al., 2010) نیز نشان می‌دهد، بین حضور در کلاس و درجه تحصیلی دانشجویان کالج‌ها رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. دانشجویان با حضور در کلاس‌های درسی، حجم وسیعی از اطلاعات را مبادله نموده و می‌توانند دانش طلائی خود را کسب نموده و به فرهیختگی برسند (Abdulghani et al., 2014).

    در پژوهشی تأثیر میزان حضور در دانشگاه بر عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته مدیریت موردمطالعه قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد حتی با کنترل نقش عوامل درون‌زا در رابطه بین غیبت و عملکرد تحصیلی، حضور در کلاس‌های درسی هنوز هم به‌طور معناداری بر رتبه تحصیلی تأثیر می‌گذارد (Teixeira, 2016). علاوه‌بر این، یک سیاست اجباری (برای حضور)، هرچند انعطاف‌پذیر، به بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان کمک می‌کند. نتایج تحقیق (Louis et al., 2016) نشان می‌دهد که حضور در کلاس درس به‌طور معناداری با عملکرد عینی ارتباط دارد و نوع محتوا تأثیر تعدیلی در این رابطه ندارد. در پژوهشی در بررسی ارتباط بین حضور دانشجویان دانشگاه و عملکرد یادگیری دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده زبان‌های خارجی در انگلیس، محققان دریافتند که بین حضور کلاسی و دستاورد یادگیری، ارتباط معناداری وجود دارد (Hamachi and Hamamchi, 2017). پژوهش‌های متعدد دیگر )ازجمله Oladipupo, 2017) نقش حضور در کلاس را در بهبود عملکرد تحصیلی تأیید می‌کنند.

    اگرچه بیشتر مطالعات انجام شده در زمینه غیبت، بر نقش غیبت در متغیرهای بازده و عملکرد تحصیلی متمرکز شده است؛ به نظر می‌رسد توجه به اهمیت شناخت دلایل این پدیده به‌طور روزافزون در حال گسترش است. بیشتر مطالعات انجام شده پدیده غیبت را پدیده‌ای چند عاملی می‌دانند. عوامل مؤثر بر حضور دانشجویان در کلاس‌های درسی را می‌توان از دیدگاه‌های علمی مختلف (جامعه‌شناسی، زیست‌شناسی، روان‌شناسی، اقتصاد، علوم تربیتی و ...) مطالعه کرد. همچنین این عوامل را می‌توان با نگاه سیستمی به عوامل مؤثر بر غیبت موردتوجه قرار داد و عوامل را از دیدگاه فردی، ساختاری و فراساختاری مطالعه نمود.

    مطالعات اولیه توسط دوله و دیگمن (Dole and Digman, 2001) در دانشگاه هاوایی دلایل حضور دانشجویان را در نتیچه چهار دسته از عوامل (شامل دلایل، علایق، ارزش‌ها و تأثیرات) تلخیص می‌کند. کلارک (Clark, 1975) معتقد است که تفاوت دانشجویان غایب و غیر غایب به زندگی اجتماعی بر می‌گردد. در دهه 1990 دیوادوس و فولتز نتیجه گرفتند که عوامل اثرگذار بر حضور دانشجویان در کلاس‌های درسی شامل انگیزش، خوداتکایی مالی و مقدار زمان اشتغال است (Devadoss and Foltz, 1996). در پژوهشی وادسانگا و ماشینگامبی با مطالعه سه دانشگاه آفریقای جنوبی، با روش پژوهش تلفیقی، دلایل غیبت دانشجویان را مطالعه نمودند. نتایج پژوهش نشان داد فقدان علاقه به موضوع، راهبردهای ضعیف تدریس مدرسان، محیط نامطلوب یادگیری، اشتغال پاره‌وقت و روابط ضعیف دانشجویان با مدرسان از عوامل غیبت دانشجویان بودند (Wadesanga and Machingambi, 2011). نتایج مطالعه گامپ (Gumpe, 2004)در مورد عواملی که باعث شرکت دانشجویان در کلاس خواهد شد، نشان داد که اهمیت دادن استادان به حضوروغیاب و جذابیت مطالب درسی از مهم‌ترین عوامل انگیزشی شرکت آن‌ها در کلاس‌های درس است. کلیر (Clair, 1999) نشان داد عدم کنترل محیط کلاس باعث افزایش غیبت دانشجویان خواهد شد. لوپز و لوپز در پژوهشی در مورد دانشجویان رشته توریسم دریافتند که غیبت یک پدیده چند عاملی است. آن‌ها در مطالعه خود، هفت عامل (شامل کارآمدی، سبک تدریس، علاقه تحصیلی، محتوا و فرمت تدریس، نفوذ یا ترس همکلاسان) را به‌عنوان عوامل مؤثر بر میزان غیبت معرفی کردند که در میان آن‌ها سبک تدریس مهم‌ترین عامل بود (Lopes and Lopez, 2015).

    محققان در مطالعه‌ای دریافتند که مصالح شخصی و استرس عواملی هستند که غیبت دانشجویان از کلاس‌های درسی در دانشگاه را تبیین می‌کنند (Timmins and Kaliszer, 2002). دویله و همکاران (Doyle et al) دریافتند که نارضایتی از مدرسان، مسافت تا محل تحصیل و مصلحت‌های فردی و اجتماعی با غیبت مرتبط هستند. در پژوهشی محققان عوامل مؤثر بر حضور در کلاس‌های درسی دانشجویان رشته داروسازی هجده عامل به‌عنوان عوامل محرک برای حضور در کلاس‌های درسی شناسایی شد که مهم‌ترین آن‌ها عبارت بودند از نمره کلاسی، اطلاعات جدید ارائه‌شده در کلاس درس، میزان کاربردی بودن اطلاعات ارائه‌شده توسط استاد برای حل مسائل واقعی (Fjortaft, 2005). در پژوهش دیگری مشخص گردید که بیماری، تعهدات خانوادگی، عدم علاقه به یک موضوع خاص، مهم‌ترین عوامل اثرگذار بر غیبت دانشجویان از کلاس‌های درسی است، هرچند اخلاق، قوانین و سیاست‌های اجتماعی به‌عنوان موضوعات کم‌اهمیت‌تر نیز ممکن است بر غیبت دانشجویان تأثیرگذار باشد. دانشجویان همچنین هنگام تأخیر در انجام تکالیف تربیتی تمایل به غیبت بیشتری داشته و وانمود می‌کنند که مریض هستند (Hughes, 2005).

    در پژوهشی محققان پدیده غیبت و دلایل مرتبط با آن را در دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاواسا (Hawassa) مطالعه نمودند. نمونه این مطالعه مقطعی شامل 1200 نفر از دانشجویان بود که پرسشنامه‌های پژوهش را تکمیل نمودند. یافته‌های پژوهش نشان داد بین عوامل فردی سن، مصرف مواد مخدر و عدم علاقه و غیبت رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین متغیرهای رشته تحصیلی، آمادگی برای امتحان درس‌های دیگر، سبک تدریس استاد و دسترسی به محتوای آنچه در کلاس تدریس می‌شود و غیبت دانشجویان رابطه معناداری وجود دارد (Desalegn et al., 2014). در مطالعه‌ای رو و همکارانش دریافتند که شرکت در فعالیت‌های ورزشی و فوق‌برنامه دو عامل اصلی غیبت بودند. در میان عوامل دانشگاهی مدت کلاس‌ها، کمبود شفافیت در تدریس معلمان عامل‌های اصلی بودند و بیماری و سرگرمی‌های شخصی نیز از مهم‌ترین عوامل فردی غیبت در این مطالعه گزارش شده است (Rao et al., 2016). در مطالعه مقطعی دیگری محققان دریافتند که میزان غیبت با وضعیت تأهل و اشتغال مرتبط بوده و دانشجویان متأهل و دارای اشتغال پاره‌وقت، غیبت بیشتری نسبت به سایر دانشجویان دارند. دلایل غیبت در این مطالعه کیفیت تدریس، آمادگی برای امتحان، صبح زود بودن کلاس، فعالیت اجتماعی، بیماری، طولانی‌بودن روز تحصیلی، عدم بهره‌مندی از مشارکت در کلاس، عدم علاقه به محتوا، دسترسی به محتوا به‌صورت ضبط‌شده، نبود مشوق برای حضور، توانایی فهم کلاس بدون حضور در کلاس و فقدان مباحث جدید در کلاس ذکر شده بود که نامطلوب بودن سبک تدریس مهم‌ترین عامل عنوان شده بود (Alghamadi et al., 2016).

    مرور ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که پژوهش‌های مختلفی در مورد غیبت از کلاس‌های درسی در دانشگاه‌ها صورت گرفته است. مطالعات مختلف نشان می‌دهد که غیبت از کلاس‌های درسی در دانشگاه‌ها یکی از مسائلی است که اغلب دانشگاه‌های سراسر جهان با آن مواجه هستند. مرور ادبیات مربوط به غیبت از کلاس‌های درسی نشان می‌دهد محققان عوامل متعددی را موردمطالعه قرار داده‌اند. این عوامل را می‌توان به طرق مختلف طبقه‌بندی و تلخیص نمود. با توجه به این‌که هدف اصلی پژوهش کاربردی، ارائه راه‌حل‌های کاربردی برای ذینفعان سازمان است، لذا این طبقه‌بندی می‌تواند در تصمیم‌گیری‌ها مؤثر باشد. مطالعات مختلف نشان می‌دهد که غیبت می‌تواند ریشه در عوامل فردی یا محیطی خارج از نظام آموزشی و یا ریشه در عوامل و مؤلفه‌های مختلف خرده‌سیستم‌های نظام آموزشی داشته باشد. این پژوهش با دیدگاهی جامع، درصدد مطالعه نقش مهم‌ترین عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری در دانشگاه گریزی (غیبت و تمایل به غیبت) دانشجویان است. دو وجه تمایز این پژوهش با پژوهش‌های پیشین عبارت است از: 1) بیشتر مطالعات انجام شده در زمینه غیبت، صرفاً بر غیبت فیزیکی متمرکز شده و غیبت عاطفی یا موردتوجه قرار نگرفته و یا برجسته نشده است. درواقع، جنبه نوآوری این پژوهش برجسته‌سازی موضوع فقدان تمایل دانشجویان به کلاس‌های درسی فراتر از صرف غیبت فیزیکی است، چیزی که می‌توان آن را دانشگاه گریزی نامید. 2) مرور ادبیات پژوهش نشان می‌دهد، تعداد کمی از پژوهش‌ها به عوامل فراساختاری غیبت، پرداخته‌اند. عواملی همچون بیکاری، عدم پیوند بین تحصیلات دانشگاهی و نیازهای شغلی، کاهش جایگاه اجتماعی علم و ... عوامل فراساختاری هستند که می‌توانند مفرضه‌های قابل‌تأملی برای دانشگاه گریزی باشند که در این پژوهش موردتوجه قرار گرفته است.

روش‌شناسی پژوهش

روش پژوهش: پژوهش به لحاظ هدف از نوع پژوهش‌های کاربردی و به لحاظ روش جمع‌آوری اطلاعات، از نوع روش‌های توصیفی - همبستگی است که در آن رابطه متغیرهای دانشگاه گریزی و متغیرهای عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری مورد آزمون قرار گرفته است.

جامعه، نمونه و شیوه نمونه‌گیری: جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی‌سینا همدان در مقاطع مختلف کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا است. حجم نمونه پژوهش برای جمع‌آوری داده‌ها با استفاده از فرمول کوکران با خطای نمونه‌گیری پنج صدم تعداد 375 نفر محاسبه و به روش طبقه‌ای تصادفی انتخاب گردیده‌اند. ابتدا حجم نمونه برای هر دانشکده به نسبت جامعه آماری محاسبه شده است؛ سپس در هر دانشکده با رعایت نسبت جنسیت و مقطع تحصیلی دانشجویان، نمونه محاسبه و ابزار جمع‌آوری‌ها در بین آنان توزیع گردیده است.

ابزارهای جمع‌آوری داده‌های پژوهش: ابزار جمع‌آوری داده‌ها شامل پرسشنامه محقق‌ساخته دانشگاه گریزی و عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری مؤثر بر آن است. این مقیاس شامل 62 گویه به شرح جدول شماره 1 است که در طیف لیکرت طراحی شده است. روایی مقیاس از طریق تحلیل عاملی با استفاده از نرم‌افزار لیزرل محاسبه گردیده که همه متغیرها دارای بار عاملی قابل‌قبول می‌باشند. برای محاسبه پایایی مقیاس نیز از آلفای کرونباخ استفاده شد که به شرح جدول شماره 1 محاسبه گردیده است.

جدول (1): میزان پایایی متغیرهای پژوهش

روش تحلیل اطلاعات: برای تحلیل داده‌ها ابتدا شاخص‌های توصیفی متغیر وابسته (دانشگاه گریزی) و متغیرهای مستقل (فردی، ساختاری و فراساختاری) ارائه گردیده است. سپس روابط بین سازه‌ها با استفاده از تحلیل معادلات ساختاری و آزمون‌های همبستگی تحلیل و تبیین شده است. همچنین روابط بین متغیرهای جمعیت‌شناختی با دانشگاه گریزی آزمون گردیده است.

متغیرهای پژوهش: در این پژوهش متغیرهای فردی، ساختاری و فراساختاری به‌عنوان متغیرهای مستقل و دانشگاه گریزی به‌عنوان متغیر وابسته موردمطالعه قرار گرفته است. همچنین ارتباط متغیرهای جمعیت‌شناختی با متغیر دانشگاه گریزی آزمون شده است.

یافته‌های پژوهش

الف) شاخص‌های توصیفی متغیرهای مستقل و وابسته

براساس نتایج پژوهش، قریب به یک چهارم (2/24 درصد) دانشجویان موردمطالعه، از دانشگاه گریزان بوده و از کلاس‌های درسی غیبت می‌نمایند و یا تمایل به غیبت داشته و صرفاً حضور فیزیکی دارند. شاخص‌های توصیفی (میانگین، انحراف معیار و وارایانس) متغیرهای پژوهش در جدول شماره 2 ارائه‌شده است. با توجه به این‌که گویه‌های پرسشنامه در طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت طراحی شده‌اند، کمینه و بیشینه نمره به ترتیب یک و پنج است که بر اساس مقیاس لیکرت عدد 5 نشان‌دهنده وضعیت بسیار خوب و عدد 1 نشان‌دهنده وضعیت بسیار ضعیف است. همان‌گونه که نتایج نشان می‌دهد، کلیه سازه‌ها میانگینی کمتر از میانگین مورد انتظار دارند؛ که دراین‌بین عوامل فردی بیشترین و عوامل فراساختاری کمترین مقدار را به خود اختصاص داده است. همچنین میانگین مشاهده شده با میانگین مورد انتظار (میانگین مقیاس) مورد مقایسه قرار گرفته که نتایج نشان می‌دهد بین میانگین مشاهده شده و میانگین مورد انتظار، عوامل فردی (علاقه، نقش حمایتی والدین، سودمندی ادراک شده و صمیمیت با دوستان) تفاوت معناداری (Sig=0/049) وجود دارد. همچنین نتایج پژوهش نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان، وضعیت عوامل ساختاری (سودمندی محتوا، شایستگی اساتید، ارزشیابی عادلانه، روابط انسانی، خدمات رفاهی و خدمات ستادی) کمتر از میانگین ارزیابی شده است (Sig= 0/000). بر اساس نتایج پژوهش، با توجه به نتایج جدول شماره 2 میانگین امید به اشتغال، ارزش‌گذاری جامعه به دانش، تخصص‌گرایی، ظرفیت پذیرش، حس هویت اجتماعی نیز به‌عنوان متغیرهای فراساختاری تأثیرگذار بر دانشگاه گریزی مطلوب ارزریابی نشده و به‌طور معناداری پایین‌تر از میانگین است (Sig= 0/000).

جدول (2): شاخص‌های توصیفی و آزمون تی تک نمونه متغیرهای پژوهش

ب) روابط متغیرهای مستقل و وابسته:

همان‌گونه که در جدول شماره 3 ارائه‌شده است، بین متغیرهای دانشگاه گریزی و عوامل فردی، عوامل ساختاری و عوامل فراساختاری رابطه معناداری وجود دارد. بر اساس نتایج پژوهش، بین عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری با دانشگاه گریزی با استفاده از آزمون همبستگی گشتاوری پیرسون در سطح معناداری 99 درصد رابطه منفی وجود دارد. به‌عبارت‌دیگر، بین عوامل فردی (علاقه، نقش حمایتی والدین، مدت‌زمان اشتغال، سودمندی ادراک شده، صمیمیت با دوستان)، عوامل ساختاری (سودمندی محتوا، شایستگی اساتید، ارزشیابی عادلانه، روابط انسانی، خدمات رفاهی و خدمات ستادی) و عوامل فراساختاری (امید به اشتغال، ارزش‌گذاری جامعه به دانش، تخصص‌گرایی در جامعه، ظرفیت پذیرش، حس هویت اجتماعی) و دانشگاه گریزی رابطه منفی وجود دارد.

جدول (3): روابط بین عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری با دانشگاه گریزی

                                     ** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed)

ج) آزمون برازش مدل معادلات ساختاری: بر اساس نتایج برازش مدل معادلات ساختاری (جدول شماره 4) اثر مستقیم عوامل فردی بر دانشگاه گریزی دانشجویان (33/0-) با آماره تی 67/5- در سطح معنی‌داری 001/0 منفی و معنادار است. اثر مستقیم عوامل ساختاری بر دانشگاه گریزی دانشجویان (33/0-) با آماره تی 41/5 در سطح معنی‌داری 001/0 منفی و معنادار است. اثر مستقیم عوامل فراساختاری بر دانشگاه گریزی دانشجویان (33/0-) با آماره تی 41/5 در سطح معنی‌داری 001/0 معنادار نیست.

جدول (4): مشخصه‌های برازندگی انطباق

    برای بررسی میزان برازش مدل آزمون شده از شاخص‌های معرفی‌شده توسط کلاین (Kline, 2015) استفاده شد. این شاخص‌ها شامل X2/d.f که مقادیر نزدیک به 2 قابل‌پذیرش هستند، شاخص نیکویی برازش^[1] (GFI)، شاخص برازش تطبیقی^[2] (CFI) که مقادیر بیشتر از 9/0 نشانگر برازش مناسب الگوی هستند، شاخص نیکویی برازش تعدیل‌یافته^[3] (AGFI) که مقادیر بیشتر از 8/0 قابل‌قبول هستند و مجذور میانگین مربعات خطای تقریب^[4] (RMSEA) که مقادیر کمتر از 1/0 نشانگر برازش مناسب الگوی هستند.

شکل (1): مدل معادلات ساختاری در حالت برآورد

شکل (2): مدل معادلات ساختاری در حالت استاندارد

د) آزمون فرضیه‌ها: همان‌گونه که در مدل‌های معادلات ساختاری در شکل (1) نمایش داده شده است نتایج بررسی فرضیه‌های پژوهش نشان می‌دهد که عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری بر دانشگاه گریزی تأثیر دارد. در جدول شماره پنج مقدار تی و سطح معناداری برای رد فرضیه صفر ارائه گردیده است. بر اساس نتایج پژوهش فرضیه‌های پژوهش به شرح جدول شماره 5 تأیید می‌شود؛ و عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری پیش‌بینی کننده معتبری از دانشگاه گریزی هستند. بیشترین ضریب مسیر به ترتیب مربوط به عوامل فردی (33/0-)، ساختاری (30/0-) و فراساختاری (29/0-) است. هرچند تفاوت زیادی بین این ضرایب وجود ندارد.

جدول (5): نتایج بررسی فرضیه‌های تحقیق

رابطه دانشگاه گریزی با متغیرهای جمعیت‌شناختی: علاوه بر عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری روابط بین ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و دانشگاه‌گریزی مورد آزمون قرار گرفت. بر اساس نتایج پژوهش، میانگین دانشگاه گریزی پسران از دختران بیشتر بوده اما این تفاوت در سطح 95 درصد اطمینان معنادار نبود. نتایج آزمون تی گروه‌های مستقل نشان داد میانگین دانشگاه‌گریزی دانشجویان متأهل به‌طور معناداری از میانگین دانشگاه‌گریزی دانشجویان مجرد بیشتر است (T=2/38, sig= 0/018). بین میانگین دانشگاه‌گریزی دانشجویان خوابگاهی و غیر خوابگاهی تفاوت معناداری مشاهده نشد. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد بین دانشگاه‌گریزی دانشجویان با توجه به مقطع و رشته تحصیلی نیز تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین رابطه بین سن و دانشگاه ‌با استفاده از همبستگی پیرسون مورد آزمون قرار گرفت که رابطه معناداری مشاهده نشد.

بحث و نتیجه‌گیری

غیبت از کلاس‌های درسی پدیده رایج در نظام‌های دانشگاهی در دنیای معاصر است. غیبت پدیده‌ای چند متغیری و چندوجهی است و عوامل فردی، ساختاری و فراساختاری در آن دخیل هستند. پژوهش‌های مختلف یا به عوامل مؤثر بر غیبت و یا به تأثیر غیبت در عملکرد تحصیلی متمرکز شده‌اند.

    نتایج پژوهش نشان می‌دهد عوامل فردی شامل انگیزه و علاقه به تحصیل، حمایت و تشویق والدین، وضعیت تأهل در میزان غیبت و تمایل به غیبت ارتباط دارد. این نتایج با نتایج پژوهش پیشین همخوانی دارد. دیوادوس و فولتز (Devadoss and Foltz, 1996) دریافتند که انگیزش با غیبت همبستگی دارد. وادسانگو و ماشینگامبی (Wadesanga and Machingambi, 2011) نیز بین فقدان علاقه به موضوع و غیبت رابطه معناداری را تأیید نمودند. در پژوهش لوپز و لوپز (Lopes and Lopez, 2015) نیز علاقه تحصیلی به‌عنوان یکی از عوامل غیبت معرفی گردید. آن‌ها عواملی را برای غیبت معرفی کردند که در میان آن‌ها سبک تدریس مهم‌ترین عامل بود. برخی از عوامل غیبت ماهیت پبچیده‌تری دارند، همانند استرس که می‌تواند ترکیبی تعاملی از عوامل ژنتیکی، خانوادگی و سیستم آموزشی باشد. تیمینس و کلیسزر در مطالعه‌ای (Timmins and Kaliszer, 2002) دریافتند که استرس، غیبت در دانشگاه را تبیین می‌کند. دویل و همکاران (Doyle et al) نیز مسافت تا محل تحصیل و مصلحت‌های فردی و اجتماعی را با غیبت مرتبط می‌دانند. در پژوهش هیوز (Hughes, 2005) نشان داده شد که بیماری، تعهدات خانوادگی و عدم علاقه به یک موضوع خاص بر غیبت دانشجویان تأثیرگذار است. بااین‌وجود، برخی پژوهش‌ها نقش عوامل فردی را در غیبت کم‌رنگ می‌دانند.

    نتایج پژوهش نشان می‌دهد عوامل سیستم دانشگاهی و به‌ویژه کیفیت زندگی زیست شده در کلاس درس، با میزان دانشگاه گریزی دانشجویان مرتبط است. پژوهش‌های‌ مختلفی به‌منظور تبیین غیبت دانشجویان به‌وسیله متغیرهای سیستم دانشگاهی انجام شده است. در پژوهشی بر روی عوامل مؤثر بر حضور در کلاس‌های درسی دانشجویان رشته داروسازی، مهم‌ترین عوامل مربوط به سیستم آموزشی به‌ویژه کلاس درس بود (Fjortaft, 2005). در مطالعه وادسانگو و ماشینگامبی (Wadesanga and Machingambi, 2011) راهبردهای ضعیف تدریس مربیان، محیط نامطلوب یادگیری و روابط ضعیف مربیان با دانشجویان از عوامل دانشگاهی مؤثر بر غیبت دانشجویان بودند. گامپ (Gumpe, 2004) نیز اهمیت دادن/ندادن استادان به حضوروغیاب و جذابیت مطالب درسی را از عوامل غیبت دانشجویان معرفی نمود. طی پژوهش لوپز و لوپز (Lopes and Lopez, 2015) سبک تدریس مهم‌ترین عامل غیبت دانشجویان از کلاس درس معرفی شد. دویل و همکاران (Doyle et al., 2008) دریافتند که نارضایتی از معلمان با غیبت مرتبط است و در پژوهش دسالگن و همکاران (Desalegn et al., 2014) نیز این نتیجه به دست آمد که سبک تدریس استاد با غیبت مرتبط است. رآاو و همکاران (Rao et al, 2016) در مطالعه‌ای دریافتند که در میان عوامل دانشگاهی، مدت‌زمان اختصاص داده شده به کلاس‌ها، کمبود شفافیت در تدریس معلمان عامل‌های اصلی غیبت هستند. در مطالعه‌ای مقطعی محققان دریافتند که نامطلوب بودن سبک تدریس مهم‌ترین عامل غیبت دانشجویان است (Alghamadi et al., 2016). از دیگر نتایج پژوهش حاضر نقش عوامل فراساختاری در دانشگاه گریزی است. بر اساس نتایج پژوهش حاضر، عوامل ساختاری پیش‌بینی کننده مهمی از دانشگاه گریزی هستند. این نتایج با نتایج برخی پژوهش‌ها همخوانی دارد. کلارک (Clark, 1975) علت غیبت دانشجویان را در تفاوت‌های زندگی اجتماعی یافته است.

    به‌طورکلی دانشگاه گریزی یک پدیده چند عاملی است و کاهش آن نیز نیازمند توجه به عوامل مختلف فردی، ساختاری و فراساختاری آموزش عالی است. اگرچه در نگاه نخست به نظر می‌رسد دانشگاه‌ها در عوامل فراساختاری همچون بیکاری، کاهش مدرک‌گرایی و مانند آن نمی‌توانند کوشش قابل‌توجهی داشته باشند و یا در بعد فردی تأثیرات کمی دارند، لکن با توجه به تأثیرات منفی این پدیده‌ها، آموزش عالی جهان امروز به مدد پژوهشگران حوزه‌هایی چون جامعه‌شناسی آموزش عالی، روانشناسی اجتماعی آموزش عالی، مطالعات اشتغال و کارآفرینی و سایر حوزه‌ها تلاش می‌کنند تا ریشه و منشأ اصلی این معضلات را شناخته و نسبت به رفع آن‌ها تلاش نمایند. علاوه بر این، به نظر می‌رسد بخش قابل‌توجهی از دلایل دانشگاه گریزی در عواملی مرتبط با نظام آموزش عالی و به‌ویژه آنچه در کلاس درس می‌گذرد نهفته است. بهبود روش‌های تدریس اساتید همگام با شناخت و به‌کارگیری روش‌های نوین آموزشی جهانی، نظارت بر هماهنگی سرفصل‌های ارائه‌شده با نیازهای مختلف دانشجویان و مبانی هر درس، نظرسنجی از دانشجویان در خصوص کیفیت سرفصل‌های ارائه‌شده، توجه واقعی و مؤثر به مقوله اخلاق حرفه‌ای اساتید توسعه آن، توجه به امکانات رفاهی و خدمات ستادی می‌توانند در کاهش دانشگاه گریزی مؤثر باشند. علاوه بر این همان‌گونه که نتایج پژوهش نشان داد، عوامل فردی از عوامل اساسی دانشگاه گریزی هستند و با توجه به این‌که این عوامل فردی به‌ویژه عامل انگیزش و علاقه می‌توانند تحت تأثیر آموزش و همچنین عوامل ساختاری نظام آموزش دانشگاهی باشند، توجه بیش‌ازپیش نسبت به ارتقا و بهبود این نظام امری ضروری و درخور توجه به نظر می‌رسد.

    به‌طور خلاصه، اگرچه این پژوهش تلاش کرده است با دیدگاهی جامع، عوامل پدیده دانشگاه گریزی را مطالعه نماید، اما ناگزیر با توجه به متغیرهای زیادی که در مطالعات این‌چنینی وجود دارد، ممکن است سازه‌ها و متغیرهای پژوهش عمیقاً موردمطالعه قرار نگیرد؛ زیرا استفاده از ابزارهای استاندارد برای هر یک از متغیرها موجب به وجود آمدن حجم وسیعی از سؤالات می‌شود که امکان پاسخگویی به آن وجود نداشته و در صورت پاسخ‌دهی توسط مشارکت‌کنندگان، روایی آن مورد تردید است. از طرفی مطالعه جزئی روابط، مانع درک جامع از متغیرها و روابط بین خرده سیستم‌ها می‌شود. توسل به روش‌های کیفی و ترکیبی در موردمطالعه عوامل دانشگاه گریزی می‌تواند به فهم بیشتر محققان از این پدیده کمک نماید.