پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان براساس سبک‌های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی ارتقا بخش سلامت

مقدمه و بیان مسئله

پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه­ها و عوامل مرتبط با آن، از اولویت­های پژوهش در آموزش و از مسائل موردتوجه مدیران آموزشی دانشگاه­هاست. وضعیت تحصیلی دانشجویان به دو جنبه پیشرفت و افت تحصیلی آن‌ها اطلاق می­شود (Roudbari & Asel Marz, 2010). پیشرفت تحصیلی، موفقیت در اتمام دوره تحصیلات و افت تحصیلی، ناتوانی و شکست در انجام و اتمام موفقیت­آمیز دوره تحصیلات رسمی است. وضعیت تحصیلی دانشجویان یک مسئله مهم در امور آموزشی است که می­توان با مشخص کردن پیشرفت و عدم پیشرفت تحصیلی دانشجویان و علل مؤثر در آن‌ها اقداماتی به منظور اصلاح وضعیت دانشجویان به اجرا درآورد (Mohammadi, Mirzaii, Tavakkoli, Tabatabai, Aghili, Bidbozorg, & Barati, 2016). تعاریف مختلفی در مورد افت یا عدم موفقیت تحصیلی ارائه شده است. سازمان جهانی یونسکو در تعریف افت تحصیلی مواردی ازجمله الزام به تکرار واحدهای درسی، ترک تحصیل دانشجویان و کاهش کیفیت علمی و آموزشی دانشجو را بیان نموده است (Unesco, 2010). نتایج مطالعه Poor Farzi and Amini 2007) (حاکی از آن است که بروز شکست و عدم موفقیت تحصیلی برابر با 4 در 100 نفر دانشجو است. پژوهش­های انجام شده نشان داده است که در میان عوامل مختلف تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، تفاوت­های فردی در صفات و ویژگی­های شخصیتی، عزت-نفس و باورهای خود-کارآمدی پیش­بینی­کننده­های مهمی از موفقیت تحصیلی هستند (Bandura et al., 1996; Chamorro-premuzic and furnham, 2003; Hair and Graziano, 2003; Marsh et al., 2006).

    عملکرد تحصیلی[1]، یکی از متغیرهایی است که توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده است (Mcleod et al., 2012; Hanus and Fox, 2015; Junco, 2015; Helou and Rahim, 2014; Nichols and Edmondson, 2016;  Samaha and Hawi, 2016). بسیاری از محققان در طی دهه­های گذشته سعی در شناسایی عوامل اصلی موفقیت تحصیلی با هدف توسعه مداخلات مناسب برای ارتقا موفقیت و اجتناب از شکست در محیط مدرسه و دانشگاه داشته­اند (Robbins et al., 2004). مشکلات تحصیلی ممکن است به الگوهای طولانی‌مدت ترک تحصیل، افت تحصیلی، مشکلات ورود به یک حرفه موفق در بزرگسالی (Alexander et al., 2001) و مشکلات برون­سازی (Ansary and Luthar, 2009) منجر شوند.

    پژوهش­های انجام شده نشان­دهنده ارتباط عملکرد تحصیلی با عوامل تأثیرگذار بر سلامت عمومی (Lopez-Barcena et al., 2008)، مصرف الکل و مواد مخدر (Smith, 1993)، سلامت روانی و مشکلات رفتاری (Mc leod et al., 2012)، انگیزش درونی، مقایسه اجتماعی، رضایتمندی و تلاش (Hanus and Fox, 2015)، استفاده از شبکه­های اجتماعی مثل فیسبوک (Junco, 2015; Helou and Rahim, 2014)، سبک­ها و راهبردهای یادگیری (Nichols and Edmondson, 2016)، عادات مربوط به تن آرامی و ذهن‌آگاهی (López-González et al., 2016)، اعتیاد به گوشی هوشمند، استرس و رضایت از زندگی ( Samaha and Hawi, 2016)، خود-کارآمدی و انگیزش پیشرفت تحصیلی (Kohi et al, 2016)، سلامت خانواده (Etemadi and Saadat, 2015)، کیفیت سبک زندگی (Saeedi and Farahbakhsh, 2016)، سطوح مختلف سازگاری (Aghayousefi et al, 2016)، شیوه­های فرزندپروری والدین (Nudehie et al, 2015) و مانند آن می‌باشند. در پژوهش دیگری که توسط (Ganjozadeh and Manzari tavakoly, 2015) انجام شد رابطه بین مولفه­های مختلف دلبستگی (ایمن، ناایمن-اجتنابی و اضطرابی) با عملکرد تحصیلی تأیید شد. (Ainsworth, 1978) دلبستگی را پیوند عاطفی بین کودک در حال رشد و مادر می­داند که از ابتدای تولد ایجاد می­شود اما اثرات آن فقط محدود به دوران کودکی نیست، بلکه همه دوره­های زندگی، حتی دوره سالمندی را در (Bowlby, 1980) بیان می­کند که روابط کودک با مراقبان (مادر یا جانشین مادر) در سال­های اولیه زندگی به تشکیل الگوهای روانی-رفتاری خاصی منجر می­شود که مبنای ارتباطات بین­فردی در بزرگسالی است (Holmes, 2014). دلبستگی، رابطه هیجانی خاصی است که مستلزم تبادل لذت، مراقبت و آسایش است. دلبستگی، نقشی کلیدی در شکل­گیری شخصیت و هویت فرد دارد (Bowlby, 1980).

    سبک­های دلبستگی بزرگسالی در سه طبقه توصیف می­شوند: ایمن[2]، ناایمن-اضطرابی[3] و ناایمن-اجتنابی[4]. افراد ایمن در برقراری ارتباطات صمیمی راحت هستند، تمایل دارند برای دریافت حمایت به دیگران وابسته باشند، اطمینان دارند که دیگران آن‌ها را دوست دارند. افراد ناایمن-اضطرابی تمایل شدیدی برای برقراری رابطه دارند، اما درعین‌حال از طرد شدن از سوی دیگران نگرانی و دل‌مشغولی بسیاری دارند، پذیرفته شدن از طرف دیگران را شرط لازم برای داشتن احساس خوب و مثبت نسبت به خود می­دانند، این افراد از خود تصویر منفی دارند ولی نگرش مثبتی نسبت به دیگران دارند. برای افراد اجتنابی مسئله ارزشمند و مهم، خود-اتکایی است. این افراد زمانی‌که احتمال می­رود از طرف دیگران طرد شوند، با انکار نیاز دلبستگی، تلاش می­کنند که تصویر مثبتی از خود نشان دهند. افراد اجتنابی، انتظارات و نگرش منفی نسبت به دیگران دارند (Ainsworth et al., 2015; Hazan and Shaver, 1987; Goldberg, 2013). از سویی پژوهش­های انجام شده در حوزه دلبستگی حاکی از رابطه مثبت بین دلبستگی و خود-متمایزسازی هستند (Skowron and Dendy, 2004; Thorberg and Lyvers, 2006; Timm and Keiley, 2011; Wei et al., 2005).

    سبک­های دلبستگی[5] و خود-متمایزسازی[6] مفاهیمی فراگیر بوده که جنبه­های گوناگونی از زندگی و شخصیت فرد را تحت تأثیر قرار می­دهند. ازجمله حیطه­هایی که انتظار می­رود این متغیرها بر آن‌ها تأثیرگذار باشند، ارتباط آن‌ها با سبک زندگی و عملکرد تحصیلی دانشجویان است. تجارب اولیه فرد با والدین و یا نوع رابطه هیجانی و عاطفی فرد با والدین در دوران کودکی بر روابط بعدی او تأثیر دارد. برخی از پژوهشگران تلاش کرده­اند تا به این سؤال پاسخ دهند که چگونه تجارب اولیه فرد در دوران کودکی می­تواند زندگی وی را در بزرگسالی تحت تأثیر قرار دهد (گولدنبرگ و گولدنبرگ[7]، 1394). نظریه­های سبک­های دلبستگی و خود-متمایزسازی، بر روابط اولیه در محیط خانواده تأکید کرده و آن را بر روابط بعدی مؤثر می­دانند (Jung, Klasco and vishar, 2003; by Teimuri Asifichi, 2012).

    خود-متمایزسازی یا به عبارتی کسب استقلال عاطفی یکی از مسائل مهم دوره جوانی بخصوص سال­های ورود به دانشگاه است. خود-متمایزسازی از خانواده مبدأ، یک سازه کلیدی در نظریه سیستم­های خانواده بوئن است که با روابط بین­فردی سالم، پیامدهای سلامت جسمانی و روانی-اجتماعی بهتر، رابطه دارد و عامل مهمی در تجهیز فرد برای مقابله با تجارب تنیدگی­زا و ارتقای سلامت روان است (Skowron et al., 2014) خود-متمایزسازی به‌عنوان توانایی فرد در حفظ "فردیت و هویت" خود درحالی‌که هنوز در سطح هیجانی و عاطفی با خانواده خود در ارتباط است و ظرفیت درگیر شدن در خود-تنظیمی عاطفی و هیجانی در زمینه روابط مهم فرد با دیگران، تعریف می­شود (Care and Bowen, 1988; cited by Krycak et al., 2012). بر طبق نظر (Care and Bowen, 1988) در خانواده­هایی که به‌خوبی تمایز یافته­اند، کودک اجازه دارد احساسات و افکار خود را رشد و توسعه دهد و قادر است خودش را به‌عنوان فردی مجزا از والدین و خواهر و برادران ببیند. (Care and Bowen, 1988), پیش­بینی کردند که خود-متمایزسازی با دامنه گسترده­ای از عملکردهای انسان در ارتباط است. ازجمله حیطه­هایی که انتظار می­رود خود-متمایزسازی و نوع خاص سبک دلبستگی فرد با آن در ارتباط باشند، سبک زندگی ارتقا بخش سلامت است.

    سبک زندگی ارتقا بخش سلامت[8]، یکی از عواملی است که می­تواند بر وضعیت تحصیلی دانشجویان تأثیر بگذارد. سبک زندگی ارتقا بخش سلامت، بر ارتقاء کیفیت زندگی از طریق سبک زندگی که شامل شش بعدِ فعالیت بدنی، تغذیه، مسئولیت­پذیری در مورد سلامت، رشد معنوی، روابط بین­فردی و مدیریت استرس است، تمرکز می­کند. این سبک زندگی، سلامتی و شادکامی را ارتقا می­دهد و باعث رضایت، خود-اقناعی و خود-بهبودی می­شود (Tavassoli et al., 2013). walker et al, 1990), (سبک زندگی ارتقا بخش سلامت را به شرح زیر تعریف کرده است: یک الگوی چندبعدی از ادراکات و فعالیت­ها که توسط انگیزش شخصی آغاز می­شود و به تداوم و ارتقا سلامتی و خود-بهبودی شخص کمک می­کند. از سوی دیگر، رفتارهای سبک زندگی ارتقا بخش سلامت به‌عنوان کلیه اقدامات و باورهایی که افراد به منظور حفظ سلامتی و محافظت از خود در برابر بیماری­ها انجام می­دهند، تعریف می­شود (Tavassoli et al., 2013؛ Nacar et al., 2014). سبک زندگی، شیوه زندگی فرد است که عواملی مانند ویژگی­های شخصیتی، تغذیه، ورزش، خواب، مقابله با استرس و اضطراب، حمایت اجتماعی، استفاده از دارو و درمان و مانند آن را شامل می­شود. با بررسی سبک زندگی افراد می­توان میزان موفقیت­های شخصی و اجتماعی آن‌ها را در زندگی مورد بررسی قرار داد (cockerham, 2005). از سوی دیگر و با توجه به اینکه دانشجویان دانشگاه یک گروه سنی جوان در سالم‌ترین دوره زندگی هستند و بخش عمده­ای از جمعیت جوان هر کشوری را تشکیل می­دهند سن و شرایط اجتماعی آن‌ها به‌عنوان یک گروه تحصیل‌کرده در جامعه می­تواند به‌نوبه خود آن‌ها را به یک نماد در جامعه تبدیل کند، بنابراین انتخاب آن‌ها از هر نوع سبک زندگی­، می­تواند نه‌تنها زندگی شخصی خودشان را، بلکه همچنین سبک زندگی و رفتارهای گروه­های دیگر در جامعه را تحت تأثیر قرار دهد؛ بنابراین، سبک زندگی ارتقا بخش سلامت از اهمیتی بخصوص، برای این گروه برخوردار است (Tavassoli et al., 2013؛ kim , 2012؛Jang, 2016 ).

    حال با توجه به موارد فوق­الذکر، در بیان ضرورت و اهمیت انجام این پژوهش می­توان به‌صراحت اظهار کرد که وضعیت تحصیلی دانشجویان یک مسئله مهم در امور آموزشی است که می­توان با مشخص کردن پیشرفت و عدم پیشرفت تحصیلی دانشجویان و علل مؤثر در آن‌ها اقداماتی به منظور اصلاح وضعیت این افراد به اجرا درآورد ((mohammadi et al, 2016 شیوع بالا و پیش­رونده افت تحصیلی در دانشجویان و دانش­آموزان به گونه­های مختلف ترک تحصیل، اخراج و تأخیر در فارغ‌التحصیلی هر ساله موجب افزایش بار اقتصادی و هزینه­های صرف شده آموزشی می­شود (Tyler and Cushway, 1992؛ Layte and McCrory, 2013). افت تحصیلی، دانشجو را از نظر روانی و عاطفی دچار اختلال می­کند. این مشکل دانشجو را نه‌تنها در معرض سرخوردگی و بیماری قرار می­دهد، بلکه ممکن است او را از نظر اجتماعی با مشکلات زیاد اقتصادی، خانوادگی و روانی مواجهه کند (Cantwell and Moore, 1996؛ Meilman et al., 1994). برعکس، دانش­آموختگان با کسب موفقیت و پیشرفت در تحصیلات دانشگاهی می­توانند به موقعیت فردی و اجتماعی بالایی دست یابند و با اعتمادبه‌نفس بالا و سلامت روحی-روانی و جسمی، پله­های موفقیت را در مسیر زندگی بپیمایند. با استناد به مطالب بالا می­توان گفت که بررسی متغیرهای مربوط به عملکرد تحصیلی دانشجویان یک ضرورت پژوهشی به نظر می­رسد. از سوی دیگر، جوانی و مسائل مربوط به آن همچون ورود به دوران دانشجویی و مسائل و مشکلات آن همچون زندگی در خوابگاه­ها و برقراری روابط سالم اجتماعی با همسالان، دوری و جدایی از خانواده و مانند آن اهمیت و ضرورت پژوهش در این حیطه را دوچندان می­کند. تمرکز پژوهش­های قبلی عمدتاً بر پیشرفت یا عملکرد تحصیلی دانش­آموزان است. این در حالی است که سبک زندگی دانشجویان به سبب زندگی دور از خانواده تا حد زیادی متفاوت از دانش­آموزان است و انتظار می­رود دانشجویان خودمدیریتی لازم را در ابعاد مختلف زندگی داشته باشند و به پختگی روانی لازم در این زمینه رسیده باشند. لذا با توجه به اهمیت این موضوع، هدف از پژوهش حاضر پیش­بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان براساس سبک­های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی ارتقا بخش سلامت است، به بیان روشن‌تر، سؤال پژوهش حاضر این است که آیا سبک­های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی ارتقا بخش سلامت توان پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان را دارند؟

روش­شناسی پژوهش

پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی در سال تحصیلی 96-1395 بود که طبق آمار اداره آموزش کل دانشگاه شهید بهشتی تعداد آن‌ها 1554 نفر بود. تعداد گروه نمونه براساس فرمول کوکران[9] حدود 308 نفر برآورد شد که برای حذف اثر پرسشنامه­های بی‌اعتبار تعداد 350 نفر در نظر گرفته شد. پس از حذف پرسشنامه­های بی‌اعتبار، تعداد 305 پرسشنامه مورد تحلیل نهایی قرار گرفتند. نمونه­گیری این پژوهش به دو صورت تصادفی و در دسترس انجام گرفت؛ به این صورت که در مطالعه حاضر، ابتدا از بین دانشکده­های علوم اجتماعی و رفتاری؛ دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، از بین دانشکده­های علوم انسانی؛ دانشکده ادبیات و علوم انسانی، از بین دانشکده­های علوم پایه دانشکده علوم ریاضی و از بین دانشکده­های فنی و مهندسی؛ دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر را به‌صورت تصادفی انتخاب نمود و سپس با ورود به دانشکده­های موردنظر، به شیوه نمونه­گیری در دسترس از بین دانشجویان علاقه‌مند به همکاری درخواست شد که به سؤالات ابزارهای سنجش به‌طور دقیق پاسخ دهند. معیار حضور دانشجویان، تحصیل در مقطع کارشناسی و گذراندن حداقل 3 الی 4 ترم تحصیلی در دانشگاه بود.در این بررسی از روش­های آمار توصیفی و استنباطی (همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چند متغیری گام‌به‌گام) استفاده شده است. تحلیل داده­ها به کمک نرم‌افزار آماری spss نسخه 22 انجام گرفت.

ابزار جمع‌آوری اطلاعات

الف. پرسشنامه تجدیدنظر شده خود-متمایزسازی[10]: پرسشنامه خود-متمایزسازی یک ابزار خود گزارشی 46 عبارتی است که بر روی بزرگسالان، ارتباط­های مهم آن‌ها و ارتباط­های فعلی که با خانواده مبدأشان دارند، تمرکز دارد (Skowron and Schmitt, 2003). فرم اولیه این پرسشنامه توسط اسکورون و فریدلندر ساخته شد و در سال 2003 توسط اسکورون و اسمیت، مورد تجدیدنظر قرار گرفت و پرسشنامه نهایی آن در 46 ماده بر مبنای نظریه بوئن ساخته شد (Skowron and Schmitt, 2003). آیتم­های این پرسشنامه در یک طیف لیکرت از 1 (اصلاً در مورد من صحیح نیست) تا 6 (کاملاً در مورد من صحیح است) نمره­گذاری می­شوند.این مقیاس شامل چهار خرده مقیاس واکنش­پذیری هیجانی[11]، موقعیت من[12]، گسلش عاطفی[13] و همجوشی با دیگران[14]، است (Skowron and Schmitt, 2003). حداکثر نمره واقعی 276 است. نمره کمتر این پرسشنامه، نشانه سطوح پایین­تر تمایزیافتگی است. از نظر پایایی، ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده کل مقیاس توسط اسکورون و اسمیت 92/0 است. پایایی خرده آزمون­ها که با ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده شامل: همجوشی با دیگران: 86/0، واکنش­پذیری هیجانی: 89/0، موقعیت من: 81/0 و گسلش عاطفی: 84/0 است (Skowron and Schmitt, 2003). در ایران، Younesi در سال (2006) این مقیاس را هنجاریابی کرده و روایی محتوایی آن را از روش همسانی درونی 83/0 و اعتبار آن را از روش بازآزمایی 81/0 گزارش کرده است. در پژوهش Teimuri Asifichi et al., (2012) پایایی کل این پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ 85/0 به دست آمد و برای زیر مقیاس همجوشی با دیگران، واکنش هیجانی، موقعیت من و گسلش عاطفی به ترتیب آلفای 74/0، 78/0، 75/0 و 69/0 به‌دست آمد. در پژوهش حاضر، پایایی این پرسشنامه از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 83/0 و برای خرده مقیاس­های واکنش­پذیری هیجانی 79/0، موقعیت من 68/0، گسلش عاطفی 75/0 و همجوشی با دیگران 73/0 به دست آمد.

ب. پرسشنامه دلبستگی بزرگسالان[15]: یک ابزار اندازه­گیری خود-ارزیابی است که توسط (Hazan and Shaver 1987) ساخته شد و در سال 1993 تجدیدنظر شده است. این آزمون بر پایه این فرض که مشابهت‌هایی از سبک­های دلبستگی کودک-مراقب را می­توان در روابط بزرگسالی نیز یافت؛ تنظیم‌شده است. این ابزار اندازه­گیری شامل دو بخش است. در بخش اول، آزمودنی در مورد سه جمله توصیفی ارائه شده، وضعیت خود را درباره میزان تطابقش با هر توصیف که بیانگر احساسات فرد درباره راحتی و نزدیکی و صمیمیت در روابط است و نشان­دهنده یک سبک دلبستگی است، مشخص می­کند و در بخش دوم، سبک دلبستگی خود را براساس یکی از سه توصیف ارائه شده که در بخش اول آمده است، معین می­کند. در بخش اول، روش نمره­گذاری از نوع لیکرت 7 درجه­ای، از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم انجام می­گیرد. در بخش دوم، روش نمره­گذاری به‌صورت مقوله­ای است، به این صورت که نمره 1، سبک دلبستگی ناایمن-اجتنابی، نمره 2، سبک دلبستگی ناایمن-دوسوگرا و نمره 3، سبک دلبستگی ایمن را نشان می­دهد. اعتبار آزمون از طریق محاسبه پایایی آن توسط آزمون-بازآزمون معادل r پیرسون برابر با 4/0 به‌دست‌آمده است (Baldvin, 1995; Fainy and Noller, 1996; cited by Moeidfar et al, 2007).؛ در تحقیقی که توسط (Paakdaman , 2004), بر روی یک نمونه 100 نفری (50 دختر و 50 پسر) انجام گرفت، اعتبار آن توسط آزمون-بازآزمون روی این نمونه به ترتیب برای دلبستگی اضطرابی/دوسوگرا، اجتنابی و ایمن، برابر با 72/0، 56/0 و 37/0 و میزان آلفای کرونباخ نیز، 79/0 به‌دست‌آمده است (Zarati, 2006). این آزمون توسط (Besharat, 2000) نیز بر روی یک نمونه 240 نفری اعتباریابی شده است. برای ارزیابی پایایی پرسشنامه از روش بازآزمایی استفاده شد که ضریب همبستگی بین دو آزمون 92/0=r به دست آمد ( .(Ahadi, 2009)در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ این ابزار 71/0 به دست آمد.

ت. نیمرخ سبک زندگی ارتقادهنده سلامت-نسخه تجدیدنظر شده دوم (HPLP-II): (Walker et al., 1995) نیمرخ سبک زندگی ارتقادهنده سلامت را به منظور شمول هر چه بیشتر دستاوردهای اطلاعاتی در حوزه مطالعاتی رفتارهای سلامت، مورد تجدیدنظر قرار دادند. در نسخه دوم تجدیدنظر شده نیمرخ سبک زندگی ارتقادهنده سلامت، رفتارهای تبیین­کننده سلامت به‌مثابه اعمال و ادراکاتی مفهوم­سازی شدند که بر سطح بهزیستی، خود-شکوفایی و رضایتمندی افراد تأثیرگذار بودند. در این نسخه 52 ماده­ای که شامل شش زیر مقیاس احساس مسئولیت­پذیری برای سلامت فردی[16]، فعالیت جسمانی[17]، تغذیه[18]، تعالی معنوی[19]، روابط بین­فردی[20] و مدیریت استرس[21] است هر یک از گویه­ها روی یک طیف چهار درجه­ای از هرگز (1) تا همیشه (4) پاسخ داده می­شوند. در این نیمرخ، نمره بالاتر نشان­دهنده تعداد بیشتر رفتارهای ارتقادهنده سلامت است. در مطالعه (Shokri et al., 2015) نتایج تحلیل مؤلفه­های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد که شش زیر مقیاس 1/47 درصد از واریانس عامل مکنون زیربنایی رفتارهای ارتقادهنده سبک زندگی سالم را تشکیل دادند. در مطالعه (Walker, 1998) ضرایب همسانی درونی نمره کلی نیمرخ رفتارهای سبک زندگی ارتقادهنده سلامت، مسئولیت‌پذیری برای سلامت فردی، فعالیت جسمانی، تغذیه، رشد معنوی، روابط بین­فردی و مدیریت استرس به ترتیب برابر با 94/0، 86/0، 85/0، 80/0، 86/0، 87/0 و 79/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، پایایی این پرسشنامه از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 92/0 و برای خرده مقیاس­های مسئولیت­پذیری در مورد سلامتی 82/0، فعالیت جسمانی 84/0، تغذیه 64/0، تعالی معنوی 84/0، روابط بین­فردی 81/0 و برای مدیریت استرس 65/0 به دست آمد.

یافته­های پژوهش

پیش از انجام آزمون سؤال پژوهش، ابتدا طبیعی بودن توزیع داده­ها به‌وسیله "مناسب بودن شاخص کجی" موردبررسی قرار گرفت (جدول 1) توزیع نمره­ها در این متغیرها نرمال است. همچنین در این پژوهش مفروضات تحلیل رگرسیون چند متغیری از نتایج مطلوبی برخوردار بودند، بنابراین پیش­فرض­های استفاده از تحلیل رگرسیون رعایت شده است. به دلیل تعدد متغیرهای پیش­بین (13 مؤلفه) آزمون آماری مورداستفاده در این سؤال که "آیا سبک‌های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی می‌توانند پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی کنند؟" رگرسیون چند متغیری گام‌به‌گام[22] است و در آن پیشرفت تحصیلی دانشجویان متغیر ملاک و سبک‌های دلبستگی (3)، خود-متمایزسازی (4) و سبک زندگی (6) متغیرهای پیش‌بینی‌کننده هستند. در این روش مدل‌های (اول، دوم، سوم و...) پیش‌بینی برای برآورد متغیر ملاک پیشنهاد می­شود.

    در ادامه، خلاصه نتایج رگرسیون گام‌به‌گام در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان گزارش شده است‌ و در نهایت ضرایب بتا برای متغیرهای پیش‌بین در هر مدل آورده شده است. جدول شماره (1) شاخص­های آماری مانند میانگین، انحراف معیار، کجی و ضریب همبستگی پیرسون را برحسب متغیرهای مورد مطالعه نشان می­دهد.

همان‌طور که در جدول (1) ملاحظه می‌شود نمره کل خود-متمایزسازی بیشترین همبستگی (304/0) را با متغیر ملاک دارد، سپس سبک دلبستگی ایمن (297/0) و خودشکوفایی (277/0) قرار دارند؛ بنابراین خودمتمایزسازی به‌عنوان اولین متغیر پیش‌بین وارد مدل اول شده و سایر متغیرها از مدل کنار گذاشته می‌شوند.

جدول (1): میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه و همبستگی متغیرهای پیش­بین با متغیر ملاک در کل نمونه

در جدول (2) متغیرهای پیش­بین کنار گذاشته شده در هر مدل آمده است.

در مدل اول نمره کل خود-متمایزسازی بیشترین همبستگی را با پیشرفت تحصیلی دارد. در مدل دوم سبک دلبستگی ایمن بیشترین همبستگی نیمه تفکیکی را با پیشرفت تحصیلی دارد و به همراه نمره کل خود-متمایزسازی مدل دوم را شکل داده‌اند. در مدل سوم خود-شکوفایی بیشترین همبستگی نیمه تفکیکی را با پیشرفت تحصیلی دارد و به همراه نمره کل خود-متمایزسازی و سبک دلبستگی ایمن مدل سوم را شکل داده‌اند.

    با توجه به نتایج جدول (2) از نتایج رگرسیون گام‌به‌گام پژوهش حاضر 3 مدل استخراج شد و نتایج آن در جدول (3) آورده شده است. مبنای گزارش در تحلیل حاضر مدل 3 است که در آن متغیر ملاک، پیشرفت تحصیلی و متغیرهای پیش‌بین شامل نمره کل خود-متمایزسازی، سبک دلبستگی ایمن و خود-شکوفایی است. مقادیر شاخص تولرنس برای متغیرهای پیش‌بین (نزدیک به 1) نیز نشان­دهنده آن است که متغیرهای پیش‌بین تا حدود نسبتاً زیادی از هم مستقل هستند.

  در رگرسیون چند متغیری گام‌به‌گام نتایج آخرین مدلی که نسبت F آن معنی‌دار شود مبنای گزارش در نظر گرفته می‌شود. با توجه به نتایج جدول (3) چون F محاسبه شده (24.07) مدل استخراجی سوم از ارزش بحرانی آن (با درجه‌ آزادی 3 و 300) بزرگ‌تر است پس فرض صفر رد می‌شود. بنابراین با توجه به رد فرض صفر، با 99% اطمینان می‌توان نتیجه گرفت که از بین مؤلفه‌های سبک‌های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی تنها نمره کل خود-متمایزسازی، سبک دلبستگی ایمن و خود-شکوفایی بیشترین نقش پیش‌بینی‎کننده را در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دارند. در جدول (3) ضریب تعیین نیز گزارش شده است. ضریب تعیین در مدل سوم 194/0 است یعنی نمره کل خود-متمایزسازی، سبک دلبستگی ایمن و خود-شکوفایی قادرند که 19.4 % از تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین و پیش‌بینی ‌کنند.

    در جدول (4) معنی­داری مقادیر ضرایب بتا و شاخص تولرنس برای متغیرهای پیش­بین در هر مدل آمده است.

جدول (2): متغیرهای پیش‌بین کنار گذاشته شده در هر مدل رگرسیون گام‌به‌گام

جدول (3): خلاصه نتایج رگرسیون گام‌به‌گام در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی

جدول (۴): معنی‌داری مقادیر ضرایب بتا و شاخص تولرنس برای متغیرهای پیش‌بین در هر مدل