دومین نسخه چاپی مجله فصلنامه مطالعات ادبی و فرهنگی معاصر
آیین نامه نشریات علمی مصوب اردیبهشت ۱۳۹۸
شیوه نامه ارزیابی و رتبه بندی نشریات علمی

  اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات29
تعداد شماره‌ها289
تعداد مقالات2,809
تعداد مشاهده مقاله3,286,600
تعداد دریافت فایل اصل مقاله4,364,254
کیان, مریم. (1398). اثر تکنیک های نگارش در پیشرفت مهارت انشانویسی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی. , 7(3), 89-69. doi: 10.34785/J012.2019.737
مریم کیان. "اثر تکنیک های نگارش در پیشرفت مهارت انشانویسی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی". , 7, 3, 1398, 89-69. doi: 10.34785/J012.2019.737
کیان, مریم. (1398). 'اثر تکنیک های نگارش در پیشرفت مهارت انشانویسی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی', , 7(3), pp. 89-69. doi: 10.34785/J012.2019.737
کیان, مریم. اثر تکنیک های نگارش در پیشرفت مهارت انشانویسی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی. , 1398; 7(3): 89-69. doi: 10.34785/J012.2019.737

اثر تکنیک های نگارش در پیشرفت مهارت انشانویسی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

تدریس پژوهی
مقاله 4، دوره 7، شماره 3، مهر 1398، صفحه 89-69    اصل مقاله (1.87 M)
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
شناسه دیجیتال (DOI): 10.34785/J012.2019.737
نویسنده
مریم کیان*
عضو هیات علمی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه یزد
چکیده
هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر تکنیک های نگارش در پیشرفت مهارت انشانویسی دانش آموزان دوره ابتدایی انجام شد.
روش: روش پژوهش، نیمه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و گروه کنترل تعیین شد. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی ناحیه 2 شهر یزد بود که تعداد 30 نفر به عنوان نمونه، به روش تصادفی خوشه ای در دو گروه پانزده نفری کنترل و آزمایش قرار گرفتند. همچنین تلاش شد تا از طریق همتاسازی آزمودنی ها و انتخاب تصادفی آنها، متغیرهای مزاحم کنترل شوند. گروه آزمایش به مدت شش جلسه آموزشی، تکنیک های انشاء نویسی (شامل خلاصه نویسی، ساده نویسی، قواعد، مقدمه نویسی، جمع بندی نویسی، نتیجه گیری) را آموختند و گروه کنترل به شیوه معمول و بدون یادگیری تکنیک ها، درس انشاء را طی کردند. آزمون پیشرفت تحصیلی درس انشا، که روایی و پایایی آن تعیین شد، قبل و بعد از مداخله، برای گروه ها اجرا گردید. داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی و استنباطی در قالب آزمون کوواریانس تحلیل شدند.
یافته ها: نتایج نشان داد که آموزش انشانویسی بر پیشرفت درس انشاء در دانش آموزان، به ویژه در بخش های اساسی قواعد و سازماندهی، به طور چشمگیری موثر بوده است. در پایان، پیشنهادهای کاربردی برای تقویت مهارت انشانویسی دانش آموزان دوره ابتدایی ارائه شد.
کلیدواژه‌ها
برنامه درسی انشاء؛ تکنیک های انشاءنویسی؛ پیشرفت مهارت نگارش؛ دوره تحصیلی ابتدایی
اصل مقاله

مقدمه و بیان مسئله

   امروزه اهمیت نوشتن به‌عنوان راه تبادل اطلاعات، بیان افکار، احساسات و ارتباطات، نسبت به گذشته، بسیار مشهودتر است. در مدارس و دانشگاه‌های کشورهای توسعه‌یافته آموزشی، به مهارت نگارش و انشاءنویسی ، توجه ویژه‌ای می‌شود زیرا کسب صلاحیت در نوشتن به رشد  و توسعه زبان مادری منجر می‌شود  و می‌تواند در تحکیم ریشه‌های زبان مادری اثرگذار باشد. از سوی دیگر، بی‌توجهی به این مهارت خطیر و تشویق نکردن دانش آموزان به کسب آن، موجب ضعف تحقق اهداف درس انشاء می‌شود. در دوره تحصیلی ابتدایی در ایران کتاب‌های زیادی تدریس می‌شود  و البته  ساعت‌های درسی وجود دارد که کتاب‌های خاصی برای آن‌ها موجود نیست؛ نظیر درس انشاء. معلمان این درس با توجه به این‌که کتاب خاصی برای این درس وجود ندارد با توجه به سلیقه خود، تدریس می‌کنند. بنابراین ممکن است معلمان ابتدا موضوعی را به دانش آموزان بدهند و در مورد آن پاره‌ای توضیحات ضروری را  بدهند  و در جلسات آینده  از دانش آموزان بخواهند  موضوعاتی را که در رابطه با  موضوع  انشاء  هفته  قبل  نوشته‌اند بخوانند  سپس توسط  معلم  نمره آن دانش آموزان نمره‌گذاری می‌شود، این روش  از  انشاءنویسی موجب  بی‌علاقگی در دانش آموزان در رابطه با درس انشاء می‌شود؛ زیرا دانش آموزان به‌خصوص دانش آموزان پایه ابتدایی چیزی از نحوه صحیح نوشتن نمی‌دانند و در هنگام نوشتن گیج می‌شوند (Muradsalehi, 2003). ازجمله مشکلات موجود در زمینه­ی درس انشاء در مدارس ایران، می‌توان به این موارد اشاره کرد، کوتاه بودن دوره‌های آموزشی درس انشاء ، کمبود معلمان متخصص در درس انشاء ، فقدان فرهنگ کتاب‌خوانی در میان دانش آموزان، عدم  وجود کتابخانه غنی در مدارس، عدم‌کفایت میزان ساعات اختصاص‌یافته به درس انشا، بی‌توجهی به مهارت‌های زبانی و درمجموع ضعف توجه لازم به مهارت اساسی انشاءنویسی. در نظام آموزشی ایران، مهارت خواندن تنها  محدود  به روخوانی و روان‌خوانی می‌شود و مهارت نوشتن نیز تنها تا پایان متوسطه اول در برنامه درسی دانش آموزان ساعتی مستقل را  به خود  اختصاص می‌دهد و در دوره متوسطه دوم  به‌عنوان یک درس حاشیه‌ای و زیرمجموعه  کتاب زبان فارسی عملاً رنگ می‌بازد (Hosseininejad, 2007).

نبودن کتاب یا  منبعی مشخص برای تدریس انشاء (راهنمای معلم)، انتخاب موضوع‌ها از طرف معلم بدون توجه به علاقه و توانایی دانش آموزان،  نبودن شاخص‌های معین برای ارزشیابی درس انشاء و سلیقه‌ای بودن ارزشیابی آن، دانش ضعیف معلمان در خصوص روش‌های تدریس فعال یا خلاق در درس انشاء ، فراهم نکردن نشریات و کتاب‌های مناسب کودکان در خانواده‌ها برای غنی کردن تجربیات آن‌ها، ضعف دانش آموزان در تبدیل افکار خود به زبان مکتوب، واژگان ناکافی، خطاهای دستوری و  ویرایشی ازجمله مشکلات انشاءنویسی است و  معلم فارسی، وظیفه خود نمی‌داند که قواعد انشاءنویسی را  به دانش­آموزان بیاموزد و معلم انشاء هم فرض می‌کند که دانش‌آموز، قواعد را آموخته است و تنها باید  این آموخته‌ها  را  به کار ببرد (Zandi, 2007). این مشکلات شرایطی را به وجود آورده که به‌موجب آن آموزش این درس مهم  و حیاتی آن‌قدر ساده  و کم‌ارزش تلقی شده که هرکس خویشتن را  صالح  و شایسته برای تدریس آن بشناسد. واگذاری تدریس آن به افراد  ناوارد  و غیرمتخصص بر پیچیدگی این مشکلات افزوده است (Elhampour, 2005).

درمجموع، با توجه به وضعیت نامطلوب مهارت انشاءنویسی در دانش آموزان دوره ابتدایی، پژوهش حاضر قصد دارد به روش نیمه آزمایشی، اثربخشی فن‌های نگارش بر پیشرفت مهارت انشاءنویسی را موردبررسی قرار دهد.

 

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

کارشناسان بر این باورند افرادی که مهارت نگارش خوبی دارند، اعتمادبه‌نفس بیشتری نسبت به سایر افراد دارند و معمولاً در زندگی حرفه‌ای خود موفق‌تر هستند. همچنین این افراد در متقاعد کردن دیگران تواناتر هستند (Peha, 2002). در این میان، در پژوهشی با عنوان «توسعه تخصصی معلمان در به‌کارگیری برنامه مداخله‌ای نگارش برای دانش آموزان دوره ابتدایی» که به روش شبه آزمایشی انجام شد، مشخص شد که معلمان پس از دوره آموزشی احساس رضایت بیشتر و کارآمدی بیشتری درباره مهارت‌های انشاءنویسی پیدا کردند. همچنین مشاهدات و مصاحبه‌های پس از مداخله نیز مشخص کرد که هر دو گروه مربیان و آموزش دیدگان درباره تکنیک­های انشاءنویسی آگاهی و مهارت بیشتری پیدا کردند (Koster, Bouwer & Van den Bergh 2017). همچنین در پژوهشی با عنوان «استفاده از تبلت برای آموزش انشاء و نامه‌نویسی به کودکان پیش‌دبستانی: شناسایی اثر بازخوردهای درونی و بیرونی» انجام دادند. کودکان نگارش نامه را در گروه‌های کوچک به مدت سه بار در هفته و در طول هشت هفته به 3 روش آموختند: کاغذ و قلمی، تبلت و انگشت، تبلت و قلم الکترونیکی.  نتایج نشان داد که صحت نگارش کودکان در دو حالت کاغذی و تبلت و قلم نوری یکسان بود Patchan & Puranik, 2016) (. همچنین مطالعه «برنامه‌ریزی و تبدیل تعمیم گرایی به مداخله نگارش بازخورد عملکرد: یک مداخله تصادفی کنترل‌شده» از سوی Hier & Eckert, 2016) ( انجام شد. این مطالعه اذعان داشت که مهارت‌های تحصیلی دانش آموزان ایالات‌متحده، به‌ویژه در بخش نگارش با ضعف‌هایی همراه است. هدف پژوهش، بررسی اثر فوری، منتشر، و پایدار از ترکیب آموزش نمونه‌های متعدد به روش بازخورد عملکرد مداخله نوشتن بود. نتایج نشان داد که اگرچه علاوه بر آموزش نمونه‌های متعدد از عملکرد نوشتن دانش آموزان در مورد اقدامات محرک و پاسخ تعمیم را بهبود نمی‌بخشد، اما دانش آموزان گروه آزمایش، در مقایسه با گروه دانش­آموزان دریافت‌کننده بازخورد عملکرد بدون تعمیم و همچنین دانش آموزان به‌تنهایی تمرین کننده نگارش، نتیجه مثبت‌تری گرفتند. همچنین مطالعه «تأثیر ارزیابی و بازخورد آنلاین از نگارش خلاصه‌نویسی، در کودکان پایه ششم ابتدایی» نیز از سوی (Sung et al, 2016)  انجام شد. نتایج کلی حاکی از اثربخشی سیستم پیشنهادی در بهبود مهارت‌های نوشتن خلاصه‌نویسی در دانش آموزان بود. همچنین بازخورد معنایی و مفهومی درباره نگارش دانش آموزان موردبحث قرار گرفت. پژوهش «مقایسه دقت روش‌های مختلف نمره دهی برای شناسایی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی درخطر افت تحصیلی در درس انشاء » از سوی  (Yao-Ting , Chia-Ning, Tao-Hsing, Chia-Lin C & Kuo-En, 2016) انجام شد. نتایج نشان داد که انتخاب روش نمره دهی بر دقت طبقه‌بندی تأثیر می‌گذارد. سیستم نمره دهی اتوماتیک می‌تواند دانش آموزان در معرض خطر افت در درس انشاء را شناسایی کند. پژوهش Hyland, 2015) ( در بررسی متون نگارشی دانش­آموزان، نشان داده است که مهم­ترین مشکلات دانش­آموزان در نوشتن، ادراک ناکافی از موضوع و چگونگی سازمان‌دهی متون و ساختاربندی جملات است؛ بنابراین معلّمان باید دانش­آموزان را با ساختارهای بیانی که بخش مهمی در تدوین متون است؛ آشنا کنند. به این معنی که دانش­آموز ترتیب قرار گرفتن اجزای جمله (فاعل، مفعول، قید و فعل) را در جملات رعایت کند. این تحقیق بیانگر مشکلات اجرایی، به‌خصوص خطاهای ویرایشی در دانش­آموزان است. همچنین Ritchey & Coker, 2014) ( در بررسی  مشکلات نوشتن، نشان دادند که بین مهارت خواندن و نوشتن رابطه وجود دارد و دانش­آموزانی که نوشته آن‌ها کیفیت لازم را ندارد، در خواندن و درک مطلب مشکل‌دارند. همچنین استفاده از ارزشیابی کمّی، باعث شناخت بهتر مشکلات دانش­آموزان در نوشتن می­شود.

همچنین (2014) Gerde, Bingham & Wasik  در پژوهشی با عنوان «تمرین شیوه نوشتن در اوایل دوران کودکی» به بررسی تأثیر شیوه­های فعّال آموزش نوشتن در مدارس ابتدایی پرداختند. در این پژوهش به مقایسه نگارش دانش­آموزان مدارس ابتدایی انگلستان بعد از انجام این روش و قبل از آن با استفاده از چک‌لیست پرداخته شد. نتایج نشان داد که استفاده از روش‌های نوین که در آن تأکید بر همکاری و مشارکت است؛ اثرات زیادی بر نحوه نگارش دانش­آموزان دارد، ازجمله بهبود کیفیت آموزش معلّمان ابتدایی، شرکت فعّال دانش­آموزان در برنامه‌های ملی تحت عنوان مسابقات نویسندگی و ارتقای سطح نگارش دانش­آموزان. همچنین Akinwamide & Kolade (2012) مطالعه‌ای در زمینه­ی بررسی تأثیر رویکرد فرایندی در یادگیری مهارت انشاءنویسی زبان دوم دانش آموزان با روش آزمایشی انجام داد. نمونه شامل 80 نفر از دانش آموزان مدرسه در پایان سال بود که به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند و از آن‌ها پیش‌آزمون و پس‌آزمون گرفته شد. یافته‌ها نشان داد  که  تفاوت  بین گروه کنترل  و آزمایش درنتیجه پیش‌آزمون معنی‌دار نبود ولی تفاوت بین گروه کنترل و آزمایش درنتیجه پس‌آزمون معنی‌دار بود و همچنین تفاوت بین دانش آموزان گروه کنترل در پیش‌آزمون  و پس‌آزمون معنی‌دار نبود. از  نتیجه کلی تحقیق معلوم شد که رویکرد  فرایندی  بر کارایی دانش آموزان در نوشتن انشاء تأثیر معنی‌دار داشت. به‌علاوه، مطالعه (2011) Durukan  در زمینه­ی بررسی اثرات خواندن مشارکتی و  ترکیب فنون نگارش، در مهارت‌های خواندن و نوشتن نشان داد که تفاوت بین خواندن و نوشتن گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون و پس‌آزمون معنی‌دار بود. این تفاوت در اثر به‌کارگیری  تشریک‌مساعی در مهارت خواندن یکپارچه و ترکیب فنون  نگارش، مشاهده شد. (2010)  Jacobson & Reid در پژوهشی به بررسی انشاءنویسی دانش آموزان مبتلابه بیش فعالی پرداختند. این پژوهش اثر مثبت نوشتن یک انشای تشویقی به‌وسیله استفاده از مدل توسعه استراتژی خودتنظیمی را بر مهارت نوشتن در دانش آموزان دچار اختلال بیش فعالی در سه دبستان را نشان داد. آن‌ها این دانش آموزان به مدت سه هفته پی گیری کردند. یافته کلی، بهبود  مشخص در  محتوا، طول و کیفیت کلی انشای دانش آموزان را نشان داد و  زمینه‌ای برای بحث در تحقیقات آینده را  فراهم ساخت. همچنین مطالعه (2010) Howard  بر روی 18 دانش‌آموز در زمینه­ی نگارش و منبع نویسی انجام شد. محقق از آن‌ها خواست که متون را مطالعه کنند و خلاصه‌ای از آن را یادداشت کنند  و سؤالات خود را در مورد مشکلاتشان در خواندن بیان کنند. دانش آموزان متون را خلاصه‌برداری کردند، کپی‌برداری کردند و قطعه‌ای از جملات شخصی را در منابعشان نوشتند. یافته‌ها نشان داد  نوشتن جملات شخصی در منابع نوعی سرقت ادبی بود و همچنین نمی‌توان نویسنده را برای درک منابع مجبور کرد.  مطالعه (2009) Darus  & Subramaniam  در زمینه­ی تحلیل خطاهای نوشتن انشاء زبان انگلیسی دانش آموزان در مالزی انجام شد. نتایج بیانگر شش خطای رایج در انشای دانش آموزان بود، شکل مفرد و جمع،انتخاب کلمه، حرف‌اضافه، تطابق فعل و فاعل و ارائه کلمه را نشان داد. این مهارت درونی کردن  قواعد زبان دوم در دانش آموزان را روشن کرد و اطلاعات رایجی که در یادگیری زبان می‌تواند استفاده شود را برای معلمان و دانش آموزان فراهم می‌کند. به‌علاوه، مطالعه (2008) Fidalgo, Torrance & Garcia  باهدف بررسی اثرات طولانی‌مدت آموزش نوشتن متمرکز بر راهبرد دانش آموزان کلاس ششم نشان داد دانش‌آموزانی که مداخله دریافت کردند تمایل بیشتر به‌پیش طراحی متن، تولید متن با کیفیت  بهتر و تمرکز مطالعه (2008) Caulley  در ارتباط با بررسی ساخت کیفی گزارش‌های نگارشی و فنون نوشتن غیرداستانی،  نشان داد که چطور با استفاده فنون غیرداستانی می‌توان گزارش‌های مهیجی را نوشت. همچنین مطالعه‌ای توسط Lynne Lane & Harris (2008) در بررسی اثرات توسعه استراتژی خودتنظیمی بر عملکرد نوشتن دانش آموزان کلاس دوم دارای  مشکلات نوشتن انجام شد. به دانش آموزان آموزش داده شد که چگونه با استفاده از مدل توسعه استراتژی خودتنظیمی انشاء بنویسند. نتایج بیانگر پیشرفت ماندگار در سراسر انشای دانش آموزان و طول و کیفیت آن بود. بیشتر در نوشتن نشان دادند  و تمایل داشتند اطلاعات بیشتری نسبت  به ساختار متون به دست آورند. همچنین مطالعه Graham & Perin 2007)) باهدف تحلیل تأثیر آموزش نوشتن بر مهارت نگارش دانش آموزان نوجوان بود. روش مداخله آزمایشی و شبه آزمایشی بود و مستندات نگارش دانش آموزان گروه آزمایش، پیشرفت قال ملاحظه‌ای را نشان داد:  فن آموزش 82/.، خلاصه‌نویسی82/.، نوشتن گروهی 75/.، طبقه‌بندی اهداف 70/.، پردازش لغات 55/.، ترکیب جمله.

 همچنین مطالعاتی در داخل ایران انجام‌شده است، برای مثال،  پژوهش "بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت انشاءنویسی "  در شهرستان ساوه انجام شد. نتایج نشان داد روش یادگیری مشارکتی نسبت به روش سنتی منجر به کاهش خطا در انشای دانش آموزان شده است و پیشرفت انشای دانش آموزان دختر و پسر درروش یادگیری مشارکتی، یکسان بوده است (Ahmadi et al, 2014). به‌علاوه، مطالعه بررسی پیش‌نیازهای آموزش انشاء و راه‌های بهبود انشاءنویسی در بین دانش آموزان انجام شد. نشان داد برنامه‌ریزی  برای آموزش درس انشاء نیاز به بررسی  و  تعیین پیش‌نیازهای این درس دارد  و  توجه به پیش‌نیازها باید در تدوین و  هم تدریس برنامه درسی  انشاء  رعایت شود. مهم‌ترین پیش‌نیازها شامل پرورش حس زیبایی‌شناسی، افزایش دانش  و آگاهی، زبان‌آموزی، بیان صحیح واژگان  و افزایش گنجینه لغات، تقویت دستور زبان تعیین شد (Oulyaei & Oulyaei, 2014 ). همچنین پژوهش با عنوان «آسیب­شناسی انشاء و لزوم تحول از گفتمان تقلیدی به گفتمان خلاقانه» سعی کرده است، با تحلیل وضعیت موجود درس انشاء در ایران، مشخصه­های کنونی و گفتمان رایج آن را تبیین و نقد و ارزیابی کند و سپس با توجه به گفتمان­های نو، راه‌های مناسب‌تر و درعین‌حال پرفایده­تر را برای تدریس درس انشاء معرفی کند. نتایج پژوهش نشان داد که گفتمان رایج انشاء در ایران مبتنی بر فکری قدیمی است و بر شیوه تقلیدی و بازسازی تأکید دارد. همچنین موضوع‌های گزینشی، اجباری، تکراری و ارزش‌گذاری معلم محور و قالب‌بندی‌های خشک آسیب­های شناخته‌شده درس انشاء، در این پژوهش است؛ بنابراین ازنظر محقق عناصر برنامه درسی در دوره ابتدایی از مطلوبیت لازم برخوردار است (Malekpaein, 2014). همچنین مطالعه دیگری نشان داد با اجرای شیوه‌های آموزشی فعال  و  مشارکتی به همراه توسعه منابع یادگیری، درس‌های نگارشی غنی‌تر، دانش آموزان درس‌های نگارشی را به‌طور عملی یاد  می‌گیرند (Salehi, 2011). مطالعه دیگری در مقایسه اثربخشی روش‌های آموزش ویژه کلاسی و غیر کلاسی بر عملکرد مهارت انشاءنویسی دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی شهرستان رامهرمز، و به‌کارگیری روش تدریس مبتنی بر آموزش مهارت‌های هشت‌گانه انشاءنویسی ،  نشان دادند که  آموزش مهارت‌های انشاءنویسی در ارتقا و بهبود کیفیت انشاء دانش آموزان دختر اثرگذار بوده است(SheikhiFini & Zarei, 2010). همچنین مطالعه دیگری نیز در بررسی تأثیر آموزش بدیعه پردازی بر خلاقیت نوشتاری دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان دزفول در درس انشای فارسی نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه، خلاقیت بیشتری در انشاء داشتند (MomeniMahmouei & Ojinejad, 2011). درمجموع، مبانی نظری و پیشینه‌های فوق حاکی از توجه پژوهشگران به مهارت خطیر نگارش به‌عنوان یکی از مهارت‌های پایه برای دانش آموزان دوره ابتدایی است که نقش محیط آموزشی و مدرسه را  در توسعه این مهارت بیش‌ازپیش برجسته می‌سازد. برآیند کلی پیشینه‌های فوق نشان داد که تمرکز بسیاری از پژوهشگران بر شناسایی رابطه پیشرفت در انشاءنویسی بر سایر متغیرهای آموزشی نظیر خلاقیت و یا اثربخشی گستره متنوعی از روش‌های تدریس معلمان بوده است. در این میان، خلأ وجود پژوهش‌هایی که اثر تکنیک‌های انشاءنویسی را بر رشد مهارت‌های نگارش در دانش آموزان می‌سنجند، دیده می‌شود. باوجود تلاش پژوهشگران تعلیم و تربیت در این زمینه، اما این خلأ همچنان محسوس است و ضروری است تا این تکنیک‌ها معرفی‌شده و تأثیر آن‌ها در رشد مهارت‌های انشاءنویسی دانش آموزان مشخص شود. بنابراین، پژوهش حاضر تلاش دارد تا با معرفی یک بسته آموزشی تکنیک‌های استاندارد انشاءنویسی ، اثرات آن را بر میزان یادگیری دانش آموزان و بهبود مهارت انشانویسی، دقیق‌تر مشخص نماید.

 

هدف و پرسش‌های پژوهش

هدف پژوهش حاضر تعیین اثر آموزش انشاءنویسی بر پیشرفت درس انشاء در دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهر یزد بود. به‌منظور تحقق این هدف، شش فرضیه موردبررسی قرار گرفت:

  1. آموزش انشاءنویسی با پیشرفت دانش آموزان در به‌کارگیری راهکارهای فکر کردن و چگونگی خلاصه‌نویسی رابطه دارد.
  2. آموزش انشاءنویسی با پیشرفت دانش آموزان در چگونگی ساده‌نویسی و چک نویسی رابطه دارد.
  3. آموزش انشاءنویسی با پیشرفت دانش آموزان در رعایت قواعد انشاءنویسی رابطه دارد.
  4. آموزش انشاءنویسی با پیشرفت دانش آموزان در نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری رابطه دارد.
  5. آموزش انشاءنویسی با پیشرفت دانش آموزان در فنون نوشتن در انشاء رابطه دارد.
  6. آموزش انشاءنویسی باعث افزایش نمرات انشای گروهی دانش‌آموزان می‌شود.

 

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر به‌صورت نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون و گروه کنترل انجام شد. جامعه پژوهش شامل دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی شهر یزد بودند که بر اساس انتخاب تصادفی، تعداد 30 نفر از آن‌ها انتخاب شدند و در دو گروه 15 نفری کنترل و آزمایش قرار گرفتند. درواقع، تلاش شد تا از طریق همتاسازی آزمودنی‌ها در گروه دختران و انتخاب تصادفی آن‌ها، متغیرهای مزاحمی نظیر جنسیت و عملکرد تحصیلی سایر دروس، کنترل شوند. به عبارت دقیق‌تر، انتخاب نمونه فقط از گروه دختران و بدون توجه به معدل درسی آن‌ها انجام شد. برنامۀ اجرایی برای گروه آزمایش، شامل شش جلسه آموزش تکنیک‌های انشاءنویسی بود: 1. فکرکردن  و خلاصه‌نویسی، 2. ساده‌نویسی و چک نویسی، 3. قواعد انشانویسی، 4. مقدمه و نتیجه‌گیری، 5. فنون نوشتن، 6.انشای گروهی. دانش آموزان گروه کنترل، بدون دریافت این آموزش‌ها، و به شیوه معمول، درس انشاء را گذراندند. به‌علاوه، پیش‌آزمون و پس‌آزمون، قبل و بعد از آزمایش در دو گروه اجرا شد.

ابزار اندازه‌گیری شامل پیش‌آزمون و پس‌آزمون ویژه درس انشاء بود. این آزمون‌ها به شکل محقق ساخته از درس انشای پایه ششم ابتدایی تدوین شد. در ادامه، به‌منظور تعیین روایی آزمون‌ها، از  روش روایی محتوایی از طریق دریافت نظر 8 نفر از کارشناسان و معلمان ادبیات فارسی، استفاده  شد و نتیجه حاصل از آن از اعتبار بسیار خوبی  برخوردار بود. همچنین برای تعیین پایایی ابزار، از روش آلفای کرونباخ استفاده شد؛ و مقدار آن در پیش‌آزمون 6556/. بود که نشان‌دهنده  پایایی متوسط است  و در  پس‌آزمون  مقدار آن  8976/.  بود که نشان‌دهنده  پایایی بسیار خوب بود. به‌علاوه، بر اساس فرمول روایی لاوشه، عدد روایی محتوایی 83/0 به دست آمد که مطلوب بود. به‌منظور تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس یک‌راهه ) استفاده شد. روش انجام کار  به  این  صورت  بود  که  پس  از  انتخاب  تصادفی  آزمودنی‌ها (گروه آزمایش  و  گواه) از همه گروه نمونه پیش‌آزمون گرفته شد و نمره‌گذاری شد. این آزمون، پیش از اجرای متغیر مستقل در گروه‌های آزمایش و کنترل مورداستفاده قرار گرفت و در  بردارنده  یک  موضوع  انشاء بود. سپس  تکنیک‌های  شش‌گانه  انشاءنویسی  در 6 جلسه  یک‌ساعته  به  گروه  آزمایش  آموزش  داده شد. پس از صورت گرفتن این مداخله‌ها  بار دیگر از  هر دو گروه  انشاء  گرفته  شد  و سپس انشای آن‌ها  نمره‌گذاری شد و نمره‌های آن‌ها  به‌عنوان  پس‌آزمون  مورداستفاده  قرار گرفت. سپس  نتیجه  پیش‌آزمون و پس‌آزمون مورد  مقایسه  آماری قرار گرفت.

 

                     جدول (1): خلاصه جلسات آزمایش

ردیف

تکنیک‌های انشاءنویسی

شرح جلسات آزمایش

1

فکرکردن  و خلاصه نویسی

در این مرحله، دانش آموزان با تکنیک «فکرکردن» ( شامل خواندن با دقت  موضوع  انشاء و درک  مفهوم  آن  و تمرکز  راجع  به  آن) آشنا شدند و بر روی یک موضوع پیشنهادی (با عنوان «شهر پاک»)، تمرین کردند. همچنین تکنیک «خلاصه‌نویسی» (شامل توجه کافی به موضوع و نوشتن نکات برجسته مربوط  به  موضوع) را در چهارچوب موضوع پیشنهادی آموختند و بکارگرفتند.

2

ساده‌نویسی و چک نویسی

در این مرحله دانش آموزان تکنیک «ساده‌نویسی» ( شامل الفاظ ساده، عبارات روان و جملات بی‌تکلف، صداقت و صمیمیت، افعال کوتاه و نزدیک بودن به زبان گفتار ) و همچنین «چکنویسی» ( شامل با رعایت نکاتی که یاد می‌گیرند انشاء را  پاک‌نویسی کنند و  از  قلم‌خوردگی خودداری نمایند) را در قالب موضوع پیشنهادی، آموختند.

3

قواعد انشاءنویسی

دانش آموزان «قواعد انشاءنویسی » (شامل کارکردهای علامت سؤال، جمله خبری همراه با نقطه، حاشیه گذاری، انتخاب فعل مناسب، پاراگراف‌بندی و مشخص نمودن تعداد خطوط هر پاراگراف  و از  موضوع خارج نشدن) را آموختند.

4

مقدمه و نتیجه‌گیری

در این مرحله دانش آموزان  تکنیک «مقدمه نویسی»  (شامل تنظیم عباراتی که  غیرمستقیم با موضوع انشاء مرتبط باشد و زمینه را  برای  متن  موضوع  مساعد  و آماده کند) و «نتیجه‌گیری» ( شامل تنظیم عباراتی که در متن  انشاء  نوشته  نتیجه  بگیرد و سعی کند تا  مفهوم  و معانی همه  نوشته‌ها را درنتیجه خلاصه کند) را آموختند.

5

فنون نوشتن

در این مرحله، دانش آموزان شیوه‌های خوشنویسی، رعایت کردن املای لغات، جملات قابل‌فهم، پرهیز از خستگی و ملالت در انشا، رعایت کردن فاصله کلمات و استفاده نکردن  از علامات جمع عربی را آموختند.

6

انشای گروهی

در این مرحله، دانش آموزان با نوشتن انشای گروهی آشنا شدند؛ به عبارتی یادگیری مشارکتی موجب شد دانش آموزان از هم مشورت بگیرند  و  جویای  عقاید  همدیگر  بشوند و در  انشای انفرادی خود استفاده کنند.

 

 

یافته‌های پژوهش

جدول (2): شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

 

 

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

گروه

مؤلفه

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

 

 

آزمایش

خلاصه‌نویسی

93/13

43/4

4/18

45/1

ساده‌نویسی

6/14

97/3

56/16

45/2

قواعد انشاءنویسی

93/5

63/4

53/18

99/1

مقدمه و نتیجه‌گیری

2/2

58/3

18

92/2

فنون انشاءنویسی

53/5

53/4

93/17

79/1

انشای گروهی

26/12

53/1

73/18

45/0

 

 

کنترل

خلاصه‌نویسی

06/15

28/2

13/15

3/1

ساده‌نویسی

66/15

12/2

8/14

07/2

قواعد انشاءنویسی

73/4

93/3

73/5

75/5

مقدمه و نتیجه‌گیری

26/3

97/3

73/1

05/3

فنون انشاءنویسی

73/5

06/5

7

55/4

انشای گروهی

46/13

47/2

66/14

17/1

 

با توجه به جدول 2، و بر اساس معیار پیش‌آزمون و پس‌آزمون از نمره 20، نتایج مشخص کرد که بر اساس میانگین خلاصه‌نویسی گروه آزمایش در پیش‌آزمون (93/13) و در پس‌آزمون(4/18)؛ میانگین ساده‌نویسی در پیش‌آزمون (6/14) و در پس‌آزمون (56/16)؛ میانگین قواعد انشاءنویسی در پیش‌آزمون (93/5) و در پس‌آزمون (53/18)؛ میانگین مقدمه و نتیجه‌گیری در پیش‌آزمون (2/2) و در پس‌آزمون (00/18)، میانگین فنون انشاءنویسی در پیش‌آزمون (53/5) و در پس‌آزمون (93/17) و میانگین انشای گروهی در پیش‌آزمون (26/12) و در پس‌آزمون (73/18) بوده است. اما در گروه کنترل، میانگین خلاصه‌نویسی در پیش‌آزمون (06/15) و در پس‌آزمون(13/15)؛ میانگین ساده‌نویسی در پیش‌آزمون (66/15) و در پس‌آزمون (8/14)؛ میانگین قواعد انشاءنویسی در پیش‌آزمون (73/7) و در پس‌آزمون (73/5)؛ میانگین مقدمه و نتیجه‌گیری در پیش‌آزمون (26/3) و در پس‌آزمون (73/1)، میانگین فنون انشاءنویسی در پیش‌آزمون (73/5) و در پس‌آزمون (00/7) و میانگین انشای گروهی در پیش‌آزمون (46/13) و در پس‌آزمون (66/14) بوده است.

فرضیه 1: آموزش انشاءنویسیبا پیشرفت دانش آموزان در به‌کارگیری راهکارهای فکر کردن و چگونگی خلاصه‌نویسی رابطه دارد.

معمولاً چنانچه سطح معناداری در آزمون کلموگروف- اسمیرنوف بیشتر از 05/0 باشد می‌توان داده‌ها را با اطمینان بالایی نرمال فرض کرد. بنابراین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون در متغیر چگونگی خلاصه‌نویسی به‌صورت نرمال توزیع نشده‌اند. باید توجه داشت که تحلیل کواریانس نسبت به رعایت نشدن این پیش‌فرض مقاوم می‌باشد. برای بررسی مفروضه همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده‌شده است. چنانچه سطح معناداری در آزمون لوین بیشتر از 05/0 باشد می‌توان گفت واریانس گروه‌ها از تجانس برخوردار است. بنابراین فرض همگنی واریانس‌ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون تأیید می‌شود. بر اساس جدول فوق، یکسانی واریانس‌های پیش‌آزمون پس‌آزمون در مهارت خلاصه‌نویسی دانش آموزان، تائید می‌شود. همچنیندر تحلیل کواریانس، پیش‌فرض‌های دیگری ازجمله همگنی شیب رگرسیون نیز باید موردتوجه قرار گیرد. فرض همگنی شیب رگرسیون درواقع میزان تعامل متغیر همگام با متغیر مستقل را موردبررسی قرار می‌دهد. مقدار F به‌دست‌آمده (73/0) برای متغیر پیش‌آزمون خلاصه‌نویسی و آموزش انشاءنویسی نشان می‌دهد که در این مورد شیب رگرسیون دو متغیر تفاوت معناداری باهم ندارند و بنابراین فرض همگنی شیب رگرسیون مورد تأیید قرار می‌گیرد. بنابراین برخی پیش‌فرض‌های لازم برای انجام آزمون تحلیل کواریانس رعایت شده‌اند، درنتیجه داده‌ها قابلیت اجرای این آزمون را به‌منظور بررسی سؤال پژوهش دارند.

جدول (3): تحلیل کواریانس "خلاصه نویسی" دو گروه در مرحله پس آزمون

منبع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب F

سطح معناداری

مربع اتا

پیش آزمون

44/10

1

44/10

57/6

02/0

19/0

پس آزمون(گروه)

52/87

1

52/87

09/55

001/0

67/0

خطا

89/42

27

58/1

 

 

 

کل

8567

30

 

 

 

 

جدول 3 نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات خلاصه‌نویسی دو گروه در مرحله پس‌آزمون، پس از حذف اثر پیش‌آزمون (میانگین تعدیل‌شده) تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0 p<). اندازه اثر آموزش 67/0 بوده است. توان آماری آزمون 00/1 و سطح معناداری مطلوب (001/0 p<)، دقت بالای آزمون و کفایت حجم نمونه را نشان می‌دهد.

جدول (4): میانگین تعدیل‌شده و تعدیل نشده نمره پس‌آزمون "خلاصه‌نویسی" در گروه گواه و آزمایش

 

گروه‌ها

 

میانگین خلاصه‌نویسی

 

خطای استاندارد

فاصله اطمینان

سطح پایین‌تر

سطح بالاتر

گواه

تعدیل‌شده

03/15

32/0

36/14

7/15

تعدیل نشده

13/15

33/0

 

آزمایش

تعدیل‌شده

49/18

32/0

82/17

17/19

تعدیل نشده

4/18

37/0

 

بر اساس جدول 4 میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون خلاصه‌نویسی در گروه آزمایش، بالاتر از میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون خلاصه‌نویسی در گروه گواه است. با توجه به اینکه نتایج آزمون نشان داد که نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون خلاصه‌نویسی به‌طور معناداری نسبت به گروه گواه افزایش‌یافته است، می‌توان ادعا نمود که در چارچوب محدودیت‌های طرح آزمایشی، آموزش انشاءنویسی با پیشرفت چگونگی خلاصه‌نویسی دانش‌آموزان رابطه داشته است و این فرضیه تأیید می‌شود.

 

فرضیه 2: آموزش انشاءنویسیبا پیشرفت دانش آموزان در ساده‌نویسی و چک نویسی رابطه دارد.

سطح معناداری آزمون نشان می‌دهد که داده‌ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارای توزیع نرمال نمی‌باشند؛ که البته آزمون تحلیل کواریانس نسبت به عدم رعایت این پیش‌فرض مقاوم می‌باشد. برای بررسی مفروضه همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده‌شده است.  مقدار F به‌دست‌آمده (1/0) برای متغیر پیش‌آزمون ساده‌نویسی وچک نویسی و آموزش انشانویسی نشان می‌دهد که در این مورد شیب رگرسیون دو متغیر تفاوت معناداری باهم ندارند و بنابراین فرض همگنی شیب رگرسیون مورد تأیید قرار می‌گیرد. بنابراین همه پیش‌فرض‌های لازم و ضروری برای انجام آزمون تحلیل کواریانس رعایت شده‌اند، درنتیجه داده‌ها قابلیت اجرای این آزمون را به‌منظور بررسی فرضیه پژوهش دارند.

جدول (5): تحلیل کواریانس "ساده نویسی و چک نویسی" دو گروه در مرحله پس آزمون

منبع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب F

سطح معناداری

مربع اتا

پیش آزمون

43/39

1

43/39

15/1

29/0

04/0

پس‌آزمون(گروه)

08/256

1

08/256

49/7

01/0

21/0

خطا

3/922

27

15/34

 

 

 

کل

10449

30

 

 

 

 

جدول 5 نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات ساده‌نویسی و چک نویسی دو گروه در مرحله پس‌آزمون، پس از حذف اثر پیش‌آزمون تفاوت معناداری مشاهده می‌شود(01/0 p<). اندازه اثر آموزش 21/0 بوده است. توان آماری آزمون و سطح معناداری مطلوب (001/0 p<)، دقت بالای آزمون و کفایت حجم نمونه را نشان می‌دهد.

جدول (6): میانگین تعدیل‌شده و تعدیل نشده نمره پس‌آزمون "ساده‌نویسی و چک نویسی" در گروه گواه و آزمایش

 

گروه‌ها

 

میانگین خلاصه‌نویسی

 

خطای استاندارد

فاصله اطمینان

سطح پایین‌تر

سطح بالاتر

گواه

تعدیل‌شده

6/14

52/1

48/11

72/17

تعدیل نشده

8/14

53/0

 

آزمایش

تعدیل‌شده

98/16

52/1

41/17

64/23

تعدیل نشده

56/16

31/0

 

بر اساس جدول 6 میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون ساده‌نویسی وچک­نویسی در گروه آزمایش، بالاتر از میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون ساده‌نویسی و چک نویسی در گروه گواه است.  با توجه به اینکه نتایج آزمون نشان داد که نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون ساده‌نویسی و چک نویسی به‌طور معناداری نسبت به گروه گواه افزایش‌یافته است، می­توان ادعا نمود که در چارچوب محدودیت‌های طرح آزمایشی، آموزش انشاءنویسی با افزایش ساده‌نویسی و چک نویسی دانش‌آموزان رابطه داشته است و این فرضیه تأیید می‌شود.

 

فرضیه 3: آموزش انشاءنویسیبا پیشرفت دانش آموزان در رعایت قواعد انشاءنویسیرابطه دارد.

سطح معناداری آزمون نشان می‌دهد که داده‌ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارای توزیع نرمال نمی‌باشند؛ که البته آزمون تحلیل کواریانس نسبت به عدم رعایت این پیش‌فرض مقاوم می‌باشد. برای بررسی مفروضه همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شده است. سطح  معناداری آزمون لوین نشان می‌دهد که واریانس گروه‌ها در پیش­آزمون از تجانس برخوردار است. بنابراین فرض همگنی واریانس ها در پیش‌آزمون تأیید می‌شود. اما این فرض در پس‌آزمون رعایت نشده است که البته تحلیل کواریانس نسبت به عدم رعایت این پیش‌فرض مقاوم می‌باشد. مقدار F به‌دست‌آمده (007/0) برای متغیر پیش‌آزمون رعایت قواعد انشاءنویسی و آموزش انشاءنویسی نشان می‌دهد که در این مورد شیب رگرسیون دو متغیر تفاوت معناداری باهم ندارند و بنابراین فرض همگنی شیب رگرسیون مورد تأیید قرار می‌گیرد. بنابراین برخی پیش‌فرض‌های لازم برای انجام آزمون تحلیل کواریانس رعایت شده‌اند، درنتیجه داده‌ها قابلیت اجرای این آزمون را به‌منظور بررسی فرضیه پژوهش دارند.

 

 

جدول (7): تحلیل کواریانس "رعایت قواعد انشاءنویسی" دو گروه در مرحله پس‌آزمون

منبع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب F

سطح معناداری

مربع اتا

پیش آزمون

79/1

1

79/1

09/0

76/0

003/0

پس‌آزمون(گروه)

45/1190

1

45/1190

18/62

001/0

69/0

خطا

87/516

27

14/19

 

 

 

کل

6164

30

 

 

 

 

جدول 7 نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات رعایت قواعد انشاءنویسی دو گروه در مرحله پس‌آزمون، پس از حذف اثر پیش‌آزمون (میانگین تعدیل‌شده) تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0 p<). . اندازه اثر آموزش 69/0 بوده است. توان آماری آزمون و سطح معناداری مطلوب (001/0 p<)، دقت بالای آزمون و کفایت نمونه را نشان می‌دهد.

 

جدول (8): میانگین تعدیل‌شده و تعدیل نشده نمره پس‌آزمون "رعایت قواعد انشاءنویسی" در گروه گواه و آزمایش

 

گروه‌ها

 

میانگین رعایت قواعد انشانویسی

 

خطای استاندارد

فاصله اطمینان

سطح پایین‌تر

سطح بالاتر

گواه

تعدیل‌شده

76/5

13/1

43/3

09/8

تعدیل نشده

73/5

48/1

 

آزمایش

تعدیل‌شده

49/18

13/1

16/16

82/20

تعدیل نشده

53/18

51/0

 

بر اساس جدول 8 میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون رعایت قواعد انشاءنویسی در گروه آزمایش، بالاتر از میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون رعایت قواعد انشاءنویسی در گروه گواه است.  با توجه به اینکه نتایج آزمون نشان داد که نمرات گروه آزمایش در پس آزمون رعایت قواعد انشاءنویسی به طور معناداری نسبت به گروه گواه افزایش‌یافته است، می‌توان ادعا نمود که در چارچوب محدودیت‌های طرح آزمایشی، آموزش انشاءنویسی با افزایش رعایت قواعد انشاءنویسی دانش‌آموزان رابطه داشته است و این فرضیه تأیید می‌شود.

 

فرضیه 4: آموزشانشانویسیبا پیشرفت دانش آموزان در نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری رابطه دارد.

سطح معناداری آزمون نشان می‌دهد که داده‌ها در پیش‌آزمون وپس‌آزمون دارای توزیع نرمال نمی‌باشند؛که البته آزمون تحلیل کواریانس نسبت به عدم رعایت این پیش‌فرض مقاوم می‌باشد. برای بررسی مفروضه همگنی واریانس ها از آزمون لوین استفاده شده است. چنانچه سطح معناداری در آزمون لوین بیشتر از 05/0 باشد می‌توان گفت واریانس گروه‌ها از تجانس برخوردار است. بنابراین فرض همگنی واریانس ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون تأیید می‌شود. مقدار F به‌دست‌آمده (1/0) برای متغیر پیش‌آزمون نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری و آموزش انشاءنویسی نشان می‌دهد که در این مورد شیب رگرسیون دو متغیر تفاوت معناداری باهم ندارند و بنابراین فرض همگنی شیب رگرسیون مورد تأیید قرار می‌گیرد. بنابراین همه پیش‌فرض‌های لازم و ضروری برای انجام آزمون تحلیل کواریانس رعایت شده‌اند، درنتیجه داده‌ها قابلیت اجرای این آزمون را به‌منظور بررسی فرضیه پژوهش دارند.

 

جدول (9): تحلیل کواریانس  "نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری" دو گروه در مرحله پس‌آزمون

منبع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب F

سطح معناداری

مربع اتا

پیش‌آزمون

21/3

1

21/3

35/0

55/0

01/0

پس‌آزمون(گروه)

46/1920

1

46/1920

32/209

001/0

88/0

خطا

71/247

27

17/9

 

 

 

کل

5156

30

 

 

 

 

جدول 9 نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات ننوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری دو گروه در مرحله پس‌آزمون، پس از حذف اثر پیش‌آزمون (میانگین تعدیل‌شده) تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0 p<).  اندازه اثر آموزش 88/0 بوده است. توان آماری آزمون و سطح معناداری مطلوب (001/0 p<)، دقت بالای آزمون و کفایت حجم نمونه را نشان می‌دهد.

 

جدول (10): میانگین تعدیل‌شده و تعدیل نشده نمره پس‌آزمون  "نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری" در گروه گواه و آزمایش

 

گروه‌ها

 

میانگین نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری

 

خطای استاندارد

فاصله اطمینان

سطح پایین‌تر

سطح بالاتر

گواه

تعدیل‌شده

78/1

78/0

16/0

39/3

تعدیل نشده

73/1

78/0

 

آزمایش

تعدیل‌شده

95/17

78/0

33/16

56/19

تعدیل نشده

18

75/0

 

بر اساس جدول 10 میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون  نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری در گروه آزمایش، بالاتر از میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون  نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری در گروه گواه است.  با توجه به اینکه نتایج آزمون نشان داد که نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری به‌طور معناداری نسبت به گروه گواه افزایش‌یافته است، می‌توان ادعا نمود که در چارچوب محدودیت‌های طرح آزمایشی، آموزش انشاءنویسی با افزایش مهارت نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری در انشاهای دانش‌آموزان رابطه داشته است و این فرضیه تأیید می‌شود.

 

فرضیه 5: آموزش انشاءنویسی با پیشرفت دانش آموزان در فنون نوشتن رابطه دارد.

سطح معناداری آزمون نشان می‌دهد که داده‌ها درپیش‌آزمون و پس‌آزمون دارای توزیع نرمال نمی‌باشند؛ که البته آزمون تحلیل کواریانس نسبت به عدم رعایت این پیش‌فرض مقاوم می‌باشد. برای بررسی مفروضه همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده‌شده است. با توجه به سطح معناداری آزمون لوین می‌توان گفت واریانس گروه‌ها در پیش‌آزمون از تجانس برخوردار است و این پیش‌فرض در مورد پیش‌آزمون رعایت شده است. اما سطح معناداری آزمون لوین در پس‌آزمون نشان می‌دهد که این پیش‌فرض رعایت نشده است که البته تحلیل کواریانس نسبت به عدم رعایت آن مقاوم می‌باشد. مقدار F به‌دست‌آمده (55/0) برای متغیر پیش‌آزمون فنون نوشتن و آموزش انشانویسی نشان می‌دهد که در این مورد شیب رگرسیون دو متغیر تفاوت معناداری باهم ندارند و بنابراین فرض همگنی شیب رگرسیون مورد تأیید قرار می‌گیرد. بنابراین همه پیش‌فرض‌های لازم و ضروری برای انجام آزمون تحلیل کواریانس رعایت شده‌اند، درنتیجه داده‌ها قابلیت اجرای این آزمون را به‌منظور بررسی فرضیه پژوهش دارند.

جدول (11): تحلیل کواریانس "فنون نوشتن" دو گروه در مرحله پس‌آزمون

منبع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب F

سطح معناداری

مربع اتا

پیش‌آزمون

73/1

1

73/1

14/0

71/0

005/0

پس‌آزمون(گروه)

42/894

1

42/894

47/72

001/0

73/0

خطا

2/333

27

34/12

 

 

 

کل

5894

30

 

 

 

 

جدول 11 نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات فنون نوشتن دو گروه در مرحله پس‌آزمون، پس از حذف اثر پیش‌آزمون (میانگین تعدیل‌شده) تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0 p<). اندازه اثر آموزش 73/0 بوده است. توان آماری آزمون و سطح معناداری مطلوب (001/0 p<)، دقت بالای آزمون و کفایت حجم نمونه را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

جدول (12): میانگین تعدیل‌شده و تعدیل نشده نمره پس‌آزمون "فنون نوشتن" در گروه گواه و آزمایش

 

گروه‌ها

 

میانگین فنون نوشتن

 

خطای استاندارد

فاصله اطمینان

سطح پایین‌تر

سطح بالاتر

گواه

تعدیل‌شده

01/7

9/0

14/5

86/8

تعدیل نشده

0/7

17/1

 

آزمایش

تعدیل‌شده

94/17

9/0

06/16

78/19

تعدیل نشده

93/17

46/0

 

 

بر اساس جدول 12 میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون فنون نوشتن در گروه آزمایش، بالاتر از میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون فنون نوشتن در گروه گواه است. با توجه به اینکه نتایج آزمون نشان داد که نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون فنون نوشتن به‌طور معناداری نسبت به گروه گواه افزایش‌یافته است، می‌توان ادعا نمود که در چارچوب محدودیت‌های طرح آزمایشی، آموزش انشاءنویسی با افزایش رعایت فنون نوشتن در انشاءنویسی دانش‌آموزان تأثیر رابطه است و این فرضیه تأیید می‌شود.

 

فرضیه 6: آموزش  انشاءنویسی باعث افزایش نمرات انشای گروهی دانش‌آموزان می‌شود.

سطح معناداری آزمون نشان می‌دهد که داده‌ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارای توزیع نرمال نمی‌باشند؛که البته آزمون تحلیل کواریانس نسبت به عدم رعایت این پیش‌فرض مقاوم می‌باشد. برای بررسی مفروضه همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده‌شده است. نتایج این آزمون به‌صورت زیر است. چنانچه سطح معناداری در آزمون لوین بیشتر از 05/0 باشد می‌توان گفت واریانس گروه‌ها از تجانس برخوردار است. بنابراین فرض همگنی واریانس‌ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون تأیید نمی‌شود که البته تحلیل کواریانس نسبت به عدم رعایت این پیش‌فرض مقاوم است. مقدار F به دست آمده (1/0)  برای متغیر پیش‌آزمون نمرات انشاءنویسی گروهی و آموزش انشاءنویسی نشان می‌دهد که در این مورد شیب رگرسیون دو متغیر تفاوت معناداری باهم ندارند و بنابراین فرض همگنی شیب رگرسیون مورد تأیید قرار می‌گیرد. بنابراین همه پیش‌فرض‌های لازم و ضروری برای انجام آزمون تحلیل کواریانس رعایت شده‌اند، درنتیجه داده‌ها قابلیت اجرای این آزمون را به‌منظور بررسی فرضیه پژوهش دارند.

 

 

 

جدول (13): تحلیل کواریانس نمرات "انشای گروهی" دو گروه در مرحله پس‌آزمون

منبع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

ضریب F

سطح معناداری

مربع اتا

پیش‌آزمون

25/0

1

25/0

3/0

59/0

01/0

پس‌آزمون(گروه)

76/116

1

76/116

16/143

001/0

84/0

خطا

02/22

27

81/0

 

 

 

کل

8513

30

 

 

 

 

 

جدول 13 نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات انشاءهای گروهی دو گروه در مرحله پس‌آزمون، پس از حذف اثر پیش‌آزمون (میانگین تعدیل‌شده) تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0 p<).  اندازه اثر آموزش 84/0 بوده است. توان آماری آزمون و سطح معناداری مطلوب (001/0 p<)، دقت بالای آزمون و کفایت نمونه را نشان می‌دهد.

 

جدول (14): میانگین تعدیل‌شده و تعدیل نشده نمره پس‌آزمون نمرات "انشای گروهی" در گروه گواه و آزمایش

 

گروه‌ها

 

میانگین نمرات انشای گروهی

 

خطای استاندارد

فاصله اطمینان

سطح پایین‌تر

سطح بالاتر

گواه

تعدیل‌شده

63/14

23/0

15/14

12/15

تعدیل نشده

66/14

3/0

 

آزمایش

تعدیل‌شده

76/18

23/0

27/18

25/19

تعدیل نشده

73/18

11/0

 

بر اساس جدول 14 میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون انشای گروهی در گروه آزمایش، بالاتر از میانگین تعدیل‌شده نمرات پس‌آزمون انشای گروهی در گروه گواه است.  با توجه به اینکه نتایج آزمون نشان داد که نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون انشای گروهی به‌طور معناداری نسبت به گروه گواه افزایش‌یافته است، می‌توان ادعا نمود که در چارچوب محدودیت‌های طرح آزمایشی، آموزش انشاءنویسی برافزایش نوشتن مقدمه و نتیجه‌گیری در انشاهای دانش‌آموزان تأثیر داشته است و این فرضیه تأیید می‌شود.

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که  بهره‌گیری از آموزش انشاءنویسی، با پیشرفت مهارت نگارش دانش آموزان رابطه دارد و استفاده از این روش به‌عنوان ابزاری کارآمد برای افزایش پیشرفت دانش آموزان در نوشتن، می‌تواند مفید باشد. بدیهی است که برنامه درسی انشاء از درس‌های پایه‌ای در حیطه ادبیات است که  به  دلیل  نقش والای آن در پیشبرد اهداف علمی سایر دروس نیز  باید با  توجه و رویکردی ویژه بدان پرداخته شود. یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج برخی مطالعات همسو است، ازجمله،  (Lynne Lane et al, 2008) که نشان دادند توسعه استراتژی خودتنظیمی موجب پیشرفت  بادوام و کیفیت  انشای دانش آموزان می‌شود. (Jacobson & Reid, 2010) نیز تأکید کردند که آموزش انشاء به دانش­آموزان موجب بهبود و کیفیت انشای آنان می‌شود. به‌علاوه (2012) Akinwamide & Kolade   نیز نشان  داد  که  یادگیری  فرایند  زبان  بر کارایی دانش آموزان در نوشتن انشاء مؤثر است. Durukan (2011)  نیز اذعان داشت که آموزش موجب کیفیت در خواندن و نوشتن می‌شود. همچنین (2008) Fidalgo, Torrance & Garcia   و (2007)  Graham & Perin نیز نشان دادند که  آموزش  نوشتن  به  دانش  آموزان  موجب  کیفیت  بهتر  و تولید  متن  بهتر  همراه  با تمرکز  بیشتر در دانش آموزان  می‌شود و  موجب  کسب  معدل  بالا  در  انشای  دانش  آموزان  و درنتیجه  کیفیت  انشای  آن‌ها  می‌شود. به‌علاوه، مطالعه (Ahmadi et al, 2014) نیز نشان می‌دهد یادگیری مشارکتی موجب کاهش خطا و پیشرفت انشانویسی دانش آموزان می‌شود. همچنین مطالعه (Oulyaei, 2014)  تأکید کرد که آموزش  انشاء  نیازمند  بررسی  پیش‌نیازهای انشانویسی است. به‌علاوه پژوهش (Salehi, 2011) مشخص کرد  که اجرای  شیوه‌های آموزش  فعال  موجب  خلاقیت  دانش آموزان  و کیفیت  انشای  آنان می‌شود. همچنین پژوهش SheikheFini et al (2010) نیز تأکید کردند که  آموزش  مهارت‌های انشانویسی در ارتقا  و بهبود  و کیفیت  انشای دانش آموزان  مؤثر  است. همچنین پژوهش Momeni Mahmouei & Ojinejad (2011) نیز نشان دادند که  آموزش بدیعه پردازی  به دانش آموزان موجب خلاقیت در انشای آن‌ها می‌شود. از سوی دیگر، یافته‌های پژوهش حاضر با برخی مطالعات ناهم‌سو است، برای مثال، مطالعه GohariNader  (2013) در بررسی ضرورت و اهمیت زنگ انشاء در دبستان تأکید کرد که مهارت‌های نگارش،  با  آموزش انشاء و تأثیر آن در طول و کیفیت انشاء مرتبط نیست.

در تبیین یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان اذعان داشت که مهارت نگارش، در میان مهارت‌های تحصیلی بیشتر از سایر مهارت‌ها، به محیط آموزشی، مدرسه و مهارت معلم در یاددهی وابسته است. نگارش استاندارد، مهارتی است که کمتر در خانواده ممکن است برای آن‌وقت و توجه صرف شود و غالباً بر عهده آموزش‌های مدرسه‌ای گذاشته می‌شود. چنانچه دانش آموزان در اوایل آموزش‌های مدرسه‌ای، با ساده‌ترین استانداردهای نگارش آشنا شوند و سپس در سال‌های تحصیلی بعدی، موارد بیشتر و مفصل‌تری از این استانداردها را بیاموزند و به‌کارگیرند، قطعاً در سال‌های تحصیلی که به این مهارت به‌عنوان یکی از دروس اصلی نگریسته می‌شود، می‌توانند عملکرد بهتری از خود نشان دهند. از سوی دیگر، ارتقای مهارت انشاءنویسی در دانش آموزان مستلزم تربیت‌معلمان در این زمینه است. همان‌طور که مطالعه (Koster et al (2017 نشان می‌دهد معلمان پس از دوره آموزشی، کارآمدی بیشتری درباره مهارت‌های انشانویسی و شیوه‌های آموزش آن به دانش آموزان پیدا می‌کنند. چنانچه معلم دوره ابتدایی خود به تکنیک‌ها و استانداردهای انشانویسی مسلط نباشد، نمی‌توان انتظار داشت که دانش آموزان را در زمینه­ی مهارت‌های نگارش کمک شایانی کند.

لازم به ذکر است که پژوهش حاضر دارای محدودیت‌هایی نیز بود که تعمیم‌یافته‌ها را بااحتیاط مواجه می‌کند، برای مثال، شرکت‌کنندگان در مطالعه حاضر، دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی بودند، بنابراین تعمیم‌یافته‌ها به پایه‌ها و دوره‌های تحصیلی دیگر، همچنین به گروه پسران باید بااحتیاط صورت گیرد. محدودیت دیگر، ابزار اندازه‌گیری پیشرفت انشانویسی بود که یک ابزار اندازه‌گیری ویژه آزمون تشریحی انشاء محسوب می‌شود که باوجود تعیین اعتبار آن، نحوه نمره دهی به آن می‌تواند با سوگیری مصحح نیز توأم باشد. البته تلاش شد تا مصححین مختلف، که تجربه تدریس انشاء در پایه ششم را داشتند، در ارزیابی نتایج دانش آموزان مساعدت کنند. در مجموع پیشنهاد می‌شود که در ارزیابی نتایج این آزمون‌ها دقت و تخصص مصحح مدنظر قرار گیرد.

درمجموع و بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر، پیشنهادهای ذیل ارائه می‌شود:

-          تدوین  راهنمای  برنامه درسی  انشاء و همچنین  راهنمای معلم انشاء و تهیه  برنامه  درسی  مناسب.

-         اجرای آموزش‌های ضمن خدمت به معلمان دوره ابتدایی در زمینه مهارت‌های موردنیاز دانش آموزان در انشانویسی، سازمان‌دهی ذهنی و ایده پردازی و تدوین کتب آموزشی ویژه معلمان

-        آموزش استانداردها و تکنیک‌های انشانویسی به دانش آموزان  و تبادل‌نظر معلم بادانش آموزان درباره معیارهای ارزیابی  انشاء  به‌طور  شفاف.

-        لزوم افزایش ساعت درس انشاء در هفته و همچنین کاهش تعداد دانش آموزان در کلاس  درس انشاء. 

-        همچنین پیشنهادهای روشی ارائه می‌شود، ازجمله، اجرای این پژوهش در دوره‌های تحصیلی دیگر، نظیر متوسطه اول و دوم، و همچنین در گروه پسران، به‌منظور بررسی اثربخشی آن در دانش آموزان گروه‌های مختلف؛ بررسی اثربخشی تکنیک‌های انشانویسی در دانش آموزان ضعیف در دروس زبان فارسی و انشانویسی؛ رصد دیدگاه‌های معلمان و متخصصان زبان فارسی در زمینه شناسایی بهترین روش‌های آموزشی تقویت انشانویسی در کودکان.

مراجع

Ahmadi, P., Rezazadeh, F. B., & Imamgholizadeh G, Z. (2014). Investigating the Effect of Participatory Learning on the Development of Students in Saveh, Journal of Educational Research, (5), 98-112, [in Persian].

Akinwamide, T. K. (2012). The Influence of Process Approach on English as Second Language Students' Performances in Essay Writing. English Language Teaching, 5(3), 16-29.

Hier, B.O., & Eckert, T. L. (2016). Programming generality into a performance feedback writing intervention: A randomized controlled trial. Journal of School Psychology, (56), 111-131

Caullery, D. N. (2008). Making Qualtative Reasearch Reports Less Boring: The Techniques of writing Creative Nonfiction.La Trobe University, Qualitative Inquiry, 14 (3), 424-449.

Daruse, S., & Subramaniam, K. (2009). Error Analysis of the written English Essays of Secondary School Students in Malaysia: a case study. European Journal of Social Sciences, 8(3), 483-495.

Durukan, E. (2011). Effects of Cooperative integrated reading and composition (CIRC) technique on reading-writing skills.Educational Research and Reviews, 6(1), 102-109.

Elhampour, H. (2005). Study of the Problems of Persian Language Course in Khuzestan Province, Journal of Educational Sciences and Psychology, (2), 113-134, [in Persian].

Fidalgo, R., Torrance, M., & Garsia, J. N. (2008).The long-term Effects of

         Strategy-focused Writing instruction for grade six students.

        Contemporary Educational Psychology, 33(4), 672-693.

Gerde, H. K., Bingham, G. E., & Wasik, B. A. (2012). Writing in early childhood classrooms: Guidance for best practices. Early Childhood Education Journal, 40(6), 351-359.

Gohari Nader, T. (2013). Investigation of the necessity of the bell for the sake of directors and teachers of elementary schools in Kermanshah, Journal of Educational Psychology, (3), 53-60, [in Persian].

Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students.  Journal of Educational Psychology, 99 (3), 445-476. 

Hosseini Nejad, S. H. (2007). Educational and Research Approaches. Lesson, Tehran: Zarrin Tablet Institute, [in Persian].

Howard, M. R. (2010). Writing from Sources, Writing from Sentences. Writing & Pedagogy, 2(2), 177-192.

Hyland, K. (2015). A genre Description of the Argumentative Essay, Journal of Language Teaching, 533, 105-125.       

Jacobson Thompson. L., & Reid, R. (2010). Improving the Persuasive Essay Writing of High school student Whit ADHD.University of Nebraska, Lincoln. Exceptional Children, 76(2), 157-174.

Koster, M., Bouwer, R., & van den Bergh, H. (2017). Professional development of teachers in the implementation of a strategy-focused writing intervention program for elementary students. Contemporary Educational Psychology, 49, 1-20.

Lynne lan, K., & Harris, K. R. (2008).The Effects of Self-Regulated Strategy Dvelopment on the Writing Performance of Second-Grade Students Whit Behavioral and Writing Difficulties.Reabody College of Vanderbilt University. Journal of Special Education, (41), 234-253.

Malekpaein, M. (2014). The pathology of creativity and the need for transformation from an imitation discourse to creative discourse. Proceedings of the first National Conference on Writing, Tehran: Cultural Research Center, Allameh Tabataba'i University, [in Persian].

Momeni Mahmouei, H., & Ojinejad, A. R. (2011). The Effect of Application of Discipleship Teaching Pattern on Students' Creativity in Developing Lessons, Tonekabon Educational Psychology Quarterly, 1(2), 95-107, [in Persian].

Muradsalhi, D. (2003). Undercutting the Composition Course, Undergraduate Thesis, Yazd University, [in Persian].

Oulyaei, Z., & Oulyaei, F. (2014). A Study of the Pre-requisites for Developing Educational and Developmental Works among Students. Proceedings of the First National Congress of Writing, Tehran: Allameh Tabataba'i University, [in Persian].

Patchan, M. M.,  & Puranik. C. (2016). Using tablet computers to teach preschool children to write letters: Exploring the impact of extrinsic and intrinsic feedback. Computers & Education, 102, 128-137.

Peha, S. (2002). The writing Process Notebook. Available at: http://www.ttms.org/PDFs/04%20Writing%20Process%20v001%20(Full).pdf.

Ritchey, K. D. & Coker, D. L. (2014). Identifying Writing Difficulties in FirstGrade: An Investigation of Writing and Reading Measures, Learning Disabilities Research & Practice, 29 (2), 54-60.                                                                                                   

Salehi, A. (2011). Practical Practices for the Lesson, Journal of Persian Language and Literature Development, (98), 70-73, [in Persian].

Sheikh Fini, A. A., & Zarei, I. (2010). Comparison of the Effectiveness of Classroom and Non-Classroom Specialized Training Methods on the Performance of the Skills for the Writing of Third-School Girl Students in Ramhormoz, Journal of Educational Sciences and Psychology, (90), 143-163, [in Persian].

Wilson, J., Olinghouse, N. G., McCoach, D.B., Santangelo, T., & Andrada, G.N. (2016). Comparing the accuracy of different scoring methods for identifying sixth graders at risk of failing a state writing assessment. Assessing Writing, (27), 11-23.

Yao-Ting S., Chia-Ning L., Tao-Hsing C., Chia-Lin C., & Kuo-En C. (2016). The effect of online summary assessment and feedback system on the summary writing on 6th graders: The LSA-based technique. Computers & Education, (95), 1-18.

Zandi, B. (2007). Method of Farsi Language Teaching. Tehran: SAMT

         Publications, [in Persian].

 

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 5,312
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,336


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب