تعداد نشریات | 31 |
تعداد شمارهها | 305 |
تعداد مقالات | 3,002 |
تعداد مشاهده مقاله | 3,635,328 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 4,604,689 |
بررسی تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان با میانجی گری سبک مدیریت کلاسی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
تدریس پژوهی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 11، دوره 7، شماره 3، مهر 1398، صفحه 242-227 اصل مقاله (1.74 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.34785/J012.2019.624 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
سعید فرح بخش* 1؛ مسلم قبادیان2؛ مریم فرح بخش3؛ راضیه قنبری3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشیار دانشکده ادبیات وعلوم انسانی، دانشگاه لرستان ،خرم اباد،ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2استادیار،گروه علوم تربیتی ،دانشگاه فرهنگیان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3کارشناسی ارشد دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان،خرم آباد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف: این پژوهش با هدف بررسی تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان دوره دوم متوسطه شهر خرمآباد با میانجیگری متغیر سبک مدیریت کلاسی انجام گرفت. روش: روش تحقیق در این مطالعه توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری را کلیه دانشآموزان دوره دوم متوسطه شهر خرمآباد تشکیل دادند با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای و بر اساس جدول ( krejcie & morgan) تعداد 360 نفر به عنوان نمونه از میان دانشآموزان انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش شامل پرسشنامه جو مدرسه Hopin &Croft (1963)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی Morgan and Jinks (1999)و پرسشنامه سبک مدیریت کلاسWolfgang and Glickman (1986) بودند. برای تجزیه و تحلیل دادهها از آزمون معادلات ساختاری با بهره گیری از نرم افزار Amos استفاده شد. یافتهها: نتایج حاصل از آزمون معادلات ساختاری نشان داد که جومدرسه بر خودکارآمدی تأثیر مثبت داشت .همچنین سبک مدیریت بر خودکارآمدی تأثیر مثبت داشته و نقش میانجی برای تأثیر جومدرسه بر خودکارآمدی موردتاییدقرارگرفت. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
جو مدرسه؛ خودکارآمدی تحصیلی؛ سبک مدیریت کلاس | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت از دیر باز به بررسی تاثیر عوامل شناختی وانگیزشی در یادگیری و عملکرد حل مساله در حوزههای گوناگون درسی توجه داشتهاند. اکنون اتفاق نظر وجود دارد که دانشآموزان برای موفقیت در مدرسه به مهارتهای شناختی و تمایلات انگیزشی نیاز دارند. خودکارآمدی تحصیلی یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرو دهنده و هدایت کننده رفتار به سوی هدف تعیین شده است(Pintrich & Degroot,1990) . خودکارآمدی و عوامل موثر بر آن سالها است که در کانون توجه روانشناسان پرورشی و دیگر کارشناسان آموزش و پرورش جای دارد. در سالهای گذشته، راستای نگرش کارشناسان و پژوهشگران در این زمینه، از عوامل رفتاری به سوی ریشه های شناختی گرویده است. در میان این دیدگاهها، دیدگاه شناختی-اجتماعی که تعیین کنندههای کنش را از لحاظ شناختی، فراشناختی و انگیزشی بررسی میکند، نگاههای بسیاری را به خودکشاندهاست. (Karimzadeh& Mohseni,2006) نظریه خودکارآمدی از نظریه یادگیری اجتماعی بندورانشات میگیرد) Davoudi ,2012 ؛ .(Hashemi & Mohebi, 2015بندورا نخستین بار در نظریه خودمفهومخودکارآمدیرامورداستفادهقراردادهاستbandura,1997)). خودکارآمدی یکی از سازههای مهم تئوری شناختی-اجتماعی است که بندورا آن را قضاوت فرد در مورد تواناییاش در انجام یک عمل مشخص میداند .(Hekmatipour, vashani,Vaqheie.&Askhari-nekah,2015) به عقیده بندورا باورهای خودکارآمدی از چهار منبع شکل میگیرند: تجربههای شخصی، تجربههای دیداری، ترغیب کلامی و حالات زیستشناختی، که میتوان گفت پرنفوذترین این منابع،تجربههای شخصی است (Karimzadeh & Mohseni,2006). این باورها در جنبههای مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از جنبهها و حوزههایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است حوزهی تحصیلی است((Haji-yakhchali, Morvati& Fathi ,2014. در حوزه تحصیلی، خودکارآمدی به باور دانشآموزان دربارهی تواناییهای خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی اطلاق میشود(Festco & McClur,2005) .خودکارآمدی به طور کلی و خودکارآمدی تحصیلی به طور اخص در نظمدهی انگیزش و هدایت تحصیلی فرد مکانیزمی کلیدی است(Bandura ,1999). خودکارآمدی به عنوان قدرت ارزیابی توانایی های خود تعریف شده است و اشاره به اعتماد به نفس دانش آموزان در توانایی خود برای انجام کارهای علمی مانند آماده شدن برای امتحانات می باشد. باورهای خودکارآمدی، با افزایش انگیزه و پشتکار دانش آموزان ، بر نتایج تحصیلی موثر است.( Parishani, Nili, Mirshahjafari & Aghamohamadi,2014) باورهای خودکارآمدی تحصیلی، تلاش و مقاومت دانشآموزان را در مواجهه با مطالبات زندگی تحصیلی افزایش میدهد(Byars,Winston & Fouad,2008).افراد با خودکارآمدی بالا در مواجهه با تکالیف مشکل، به جای اجتناب از آنها با مشکلات چالش میکنند، تعهد بالایی برای رسیدن به اهداف خود دارند، اهداف واقع بینانه ای را انتخاب میکنند، از خود انتظارات معقولی دارند و در یادگیری مطالب کنترل بیشتری را حس میکنند(Muris,2002). نتایج مطالعات (Lozhou & Macvater,2001) بر نقش اهمیت باورهایخودکارآمدی در غلبه بر چالشهای تحصیلی تاکید میکند. خودکارآمدی تعیینکننده و پیش بینیکننده قوی برای سطح پیشرفتی است که دانشآموزان به آن نائل میشوند(Aqha-yousefi.Khodaie&Shokri,2015). در عصر انفجار اطلاعات، پرورش افراد خودکارآمد با عزت نفس بالا که بتوانند به صورت مستقل به یادگیری بپردازند، بسیار مهمتر از انتقال حجم عظیمی از دانش است..(Zeinalipour,zareie &Zandinia ,2009) عوامل متعددی وجود دارد که با خودکارآمدی تحصیلیدانش آموزان رابطه دارند؛ چندین مطالعه به بررسی این عوامل پرداختهاند. برای نمونه پژوهش (Bandak ,Maleki ,Abaspour & Ebrahimi- qhavam,2015) )نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان تاثیر دارد. نتایج پژوهش (Sajadi- naini & Kiamanesh ,2015)نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی دختران عادی از دختران کار بیشتر است و با افزایش سن، میزان خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در هر دو گروه دختران عادی و کار کاهش مییابد. در پژوهش (Aqha-yousefi,Khodaie&Shokri,2015) به این نتایج دست یافتند که بین باورهای خودکارآمدی تحصیلی و الگوی پیشرفت تحصیلیدانشآموزان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. یافتههای پژوهش (Sharifi & Rahmati,2013) نیز نشان داد که آموزش مهارتهای یادداشت برداری بر خودکارآمدی دانشآموزان به طور کلی تاثیر داشته است و سبب افزایش ده درصدی خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان مورد مطالعه شدهاست. وقتی دانشآموزان بر مهارتهای شناختی مسلط شوند احساس خودکارآمدیشان افزایش مییابد و این در نظام مدرسه که شامل ابزارهای آموزشی، عملکردهای معلمان و همکلاسی ها، بافت اجتماعی مدرسه و ساختار کلاسها میباشد،تاثیرمیگذارد. بنابراین جو مدرسه و بافت تعاملی بین اعضای مدرسه باید به شکلی باشد که احساس و باورهای خودکارآمدی در دانشآموزان نیرومند گردد و به دانشآموزان این باورها را تحمیل کند که میتوانند و قابلیت انجام کار را دارند. جو مدرسه یکی ازعناصر مهم و اساسی محیطهای یادگیری موفق و موثر به حساب میآید. جو مدرسه عبارت است از: باورها، ارزشها و نگرشهای مشترکی که تعامل بین دانشآموزان، معلمان و مدیران مدارس را شکل میدهد و در عین حال الگوهایی را نیز برای هنجارها و رفتارهای ایده آل و مقبول، در سطح مدرسه به وجودمی آورد ,2013) Mitchel &Bradsha (. در واقع جو مدرسه اشاره میکند به ویژگیهای نسبتا ثابتی از محیط مدرسه که نتیجه رفتار دانش آموزان و مبنی بر ادراک آنها از رفتار و سلوک در مدرسه می باشد(Beaudoin, ؛Roberge,2015 Li & al,2016 and). تحلیل شرایط درونی مدارس مستلزم تمرکز بر دو مفهوم فرهنگ سازمانی و جو سازمانی است. هر دو مفهوم اشاره میکنند به این که رفتار در سازمان فراتر از جوانب رسمی و فردی، تحت تاثیر نیروهای پیدا و ناپیدای درون سازمانی است. جو سازمانی دلالت دارد بر ادراکات اعضای سازمان که بازتاب هنجارها، مفروضات و باورهای سازمانی است (Alaqheband ,2011:204). تحقیقات نشان میدهد که جو مدرسه نقش بسیار مهمی در پیشرفت علمی، عاطفی و اجتماعی دانشآموزان به خصوص در دوران نوجوانی و جوانی ایفا میکند (De Pedro, Gilreath & Berkowitz,2016). همچنین جو مدرسه بر رفتار و گرایشات شاغلین در مدرسه نیز تاثیر فراوانی دارد(Treputtharat & Tayiam,2014) .جو سازمانی یکی از راههای مطالعه محیطهای سازمانی و ابعاد اجتماعی و روانی محیط ها و ادراکات افراد است. جو، متاثر از رویدادها و ویژگیهای سازمان است و تاثیر عمیقی بر رفتار اعضای سازمان میگذارد .(Rafie, Goudarzi&Azizi,2015) از جو سازمانی به عنوان شخصیت سازمان نیز یاد میشود.( Mousavi & Shahmohamadi ,2015) Hopin &Croft ,1963) (، به عنوان پیشتازان سنجش عینی جو سازمانی، اظهار داشتند"ویژگی های درونی که یک سازمان را ازسازمان دیگر متمایز ساخته و بر افراد آن تاثیر میگذاردرا جو سازمانی میگویند.( Azimzadeh.Moradi& Askhari ,2015) Hopin &Croft در بررسی جو مدرسه به هشت ویژگی یا بعد در این زمینه اشاره کرده که چهار بعد آن به مولفههای رفتار معلمان )ممانعت یا بازدارندگی، صمیمیت، روحیه گروهی و عدم جوشش( و چهار بعد دیگر به مولفههای رفتار مدیر مدرسه)تاکید بر تولید، کناره جویی، فاصله گیری، مراعات یا ملاحظه گری و نفوذ و پویایی) نسبت داده شده است .(Qhodosinejad, Asadian & Farid, 2015) ( Mohana, Mikaili-manie & Isazadegan,2015)در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند که بین جو مدرسه و اهداف پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد.همچنین ( (Afzali& Shahi ,2014در پژوهش خود در زمینه بررسی رابطه جو سازمانی مدرسه با خودکارآمدی تحصیلی و ویژگیهای کارآفرینی به این نتیجه دست یافتند که بین جو مدرسه با خودکارآمدی تحصیلی و ویژگیهای کارآفرینی دانشآموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. سبک مدیریت کلاس یکی دیگر از متغیرهای است که میتواند نقش مهمی در خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان داشته باشد. طبق تعریف ولفانگ و گلیگمن مدیریت کلاس درس ،به مفهوم ایجاد شرایط لازم برای تحقق یادگیری است و هدف از روش های ادارة کلاس، فراهم کردن جوی است که در آن تدریس راحت تر صورت پذیرد.( Zavar & Veisi,2016) مدیریت کلاسی عبارت از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهرهگیری از مهارتهای کلاسداری در هدایت دانشآموزان به سوی اهداف مورد نیاز جامعه است .(Frahbakhsh & Moradipour ,2015) مدیریت کلاس به یک محیط امن و تحریک کننده یادگیری اشاره دارد. این اصطلاح ترکیبی از شخصیت معلم، رفتار حرفهای و تواناییهای اوست و طراحی شده است تا همه نقشهای حرفهای معلم انجام شود Bakhshaiesh,2012) ). مدیریت کلاس درس بیشترین تاثیر مستقیم را بر پیشرفت دانشآموزان دارد. مدیریت کلاس درس شامل جنبههای بسیاری میشود از جمله: مدیریت فضا، فعالیتها، مواد آموزشی، ارتباطات اجتماعی و رفتار دانشآموزان. بنابراین ، این مغهوم با طیف گستردهای از فعالیتهای بر عهده گرفته شده، به وسیله معلم در کلاس درس مرتبط است( Djigic,2011& .( Stojiljkovic (Wang, Walberg, & Herbert,1990 )با طراحی یک چارچوب مفهومی، 228 متغیر موثر در یادگیری و پیشرفت دانشآموزان را در 30مقیاس درون شش گروه طبقهبندی کردهاند. طبق نتایج این فرا تحلیل، متغیر کلاس با میانگین07/2، بعد از متغیر فراشناخت، به عنوان دومین متغیر مهم و موثر بر یادگیری مدرسه مطرح شده است. بر این اساس از دهه 1980 به بعد توجه و تاکید قابل توجهی از جانب متخصصان آموزشی به بررسی نقش و جایگاه مهم مدیریت کلاس صورت گرفت.(Torsheim,2003&(Bru,Stephens. (Wolfgang & Glickman ,1986) ، با تکیه بر روانشناسی یادگیری سه رویکرد را برای مدیریت کلاس مطرح کردهاند: رویکرد غیر مداخلهگر، مداخلهگر و تعاملی. رویکرد غیر مداخلهگر بر پایه این اعتقاد و باور شکل گرفتهاست که هر فرد دارای نیازهای خاص خود میباشد و تمایل دارد که به شیوه مورد نظر خود این نیازها را مرتفع نماید. بنابراین مدیر موظف است که شرایط لازم برای ارضای این نیازها همراه با اعمال حداقل کنترل بر مدرسان رافراهم نماید. رویکرد غیر مداخلهگر، واگذاری مسئولیتها به فراگیران و فرصت بیشتر برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی آنها از علایق شخصی خود است. رویکرد مداخلهگر همواره بر این نکته تاکید میکند که رشد هر فردی به طور کامل متاثر از محیط بیرونی خود میباشد. بنابراین مدرس باید شرایط موجود را تحت نظارت و کنترل دقیق و شدید قرار دهد. در این رویکرد، تاکید بر اعمال کنترل دقیق و نظارت بیشتر بر فعالیتها و رفتار فراگیران است. در نهایت رویکرد تعاملی به عنوان یک رویکرد بینابینی یا حد وسط بر تعامل یا تاثیر متقابل فرد و محیط تاکید مینماید. در این رویکرد نظارت و کنترل بر موقعیت کلاسی بین مدرس و یادگیرندگان تقسیم میشود و کنترل و انضباط در سایه تعامل میان فراگیر و مدرس و سهیم شدن فراگیر در برنامهریزی و سازماندهی کلاس صورت میگیرد Amini, Rahimi& Qholamian- barzaki,2015) ؛ Qhodosinejad, Asadian & Farid, 2015؛ Frahbakhsh & Moradipour ,2015). عوامل متعددی در ارتباط با سبک مدیریت کلاسی وجود دارد؛ چندین مطالعه به بررسی این عوامل پرداختهاند. برای نمونه پژوهش (Frahbakhsh & Moradipour,2015) نشان داد که بین سبک مدیریت کلاسی مداخلهگر و انگیزهپیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد و بین سبک غیر مداخلهگر و سبک تعاملگرا با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج پژوهش Qhodosinejad, Asadian & Farid,2014)) نشان داد که شیوههای مدیریت مداخلهگرایانه و غیر مداخلهگرایانه(و نه تعاملی) تاثیر مستقیم معنیدار بر ادراک از جو مدرسه دارد. (Ashjari.Zahedbabelan.&Rezaiesharif,2014) در پژوهش خود دریافتند که بین سبک مدیریت کلاس تعاملی و مداخلهگر با یادگیری خودگردان رابطه ی معنادار وجود دارد؛ اما بین سبک مدیریت غیر مداخلهگر و یادگیری خودگردان رابطه معنا داری وجود ندارد. نتایج پژوهش (Aria-pouran.Azizi.& Dinarvand,2013) نیز نشان داد که سبک مدیریت کلاسی تعاملگرا با انگیزش درونی و تنظیم شخصی رابطه مثبت و با تنظیم بیرونی رابطه منفی دارد. همچنین پژوهش (Arabzadeh,Kadivar,Vali-olah,.Kavosian& Nikdel,2011) نشان داد، یادگیری خودگردان، اهداف یادگیری و سبک مدیریت آزادانه با یکدیگر رابطه مثبت و معنادار و با اهداف عملکردی و سبک مدیریت آمرانه رابطه منفی و معنادار دارند.با توجه به مسائل مطرح شده و در نظر گرفتن نقش کلیدی مدارس و آموزش و پرورش به طور کلی در پیشبرد اهداف ملی ، هدف از پژوهش حاضر پاسخگویی به این سوال است که : آیا جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر خرم آباد با میانجی گری متغیر سبک مدیریت کلاسی تاثیر دارد؟ باتوجه به اهمیت متغییرهای مورد مطالعه ونیز باعنایت به اینکه مطالعه در این حیطه میتواند اطلاعات جامعی در زمینه روابط بین متغییرها فراهم آورد. بنابراین انتظار میرود بتوان نتایج این پژوهش را در مدارس به کار بست و در نتیجه آن یک گام مثبت در زمینه پیشرفت آموزشی مدارس برداشته شود. با توجه به ادبیات نظری و تجربی فرضیههای این پژوهش عبارتند از:
1. جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان تاثیردارد . 2. جو مدرسه بر سبک مدیریت کلاسی تاثیر دارد. 3. سبک مدیریت کلاسی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد . 4. جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان با میانجی گری متغیر سبک مدیریت کلاسی تاثیر دارد.
برای نیل به هدف اصلی پژوهش، با توجه به پیشینه ی نظری و تجربی، الگوی مفهومی پژوهش زیرطراحی شده است.
شکل1: مدل مفهومی پژوهش روش شناسی پژوهش طرح پژوهشدراین مطالعه توصیفیاز نوع همبستگی، از طریق الگویابی معادلات ساختاری (SEM) است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دوره دوم متوسطه شهر خرم آباد میباشد که در سال تحصیلی 1397-1396مشغول به تحصیل بودند. حجم نمونه با مراجعه به جدول کرجسی و مورگان 360 نفر محاسبه شد. در این پژوهش جهت انتخاب نمونه مناسب، از روش نمونه گیری خوشهای چند مرحله ای استفاده شد؛ به این صورت که ابتدا کل دبیرستان های دخترانه و پسرانه دوره دوم متوسطه ( پایه های اول تاسوم )را در دو خوشهی ناحیه یک و ناحیه دو جای داده، سپس هر ناحیه به دوخوشهی پسر و دختر تقسیم شده و از هر خوشه پنج دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شدند. در نهایت 360 دانشآموز،نمونهپژوهشرا تشکیل دادند. ابزار های گرداوری دادهها شامل پرسشنامه جو مدرسه هالپین وکرافت که درسال1963 ساخته شده است. این پرسشنامهتوسط Doshman-ziari, 1995))درایران هنجاریابی شدهودر پژوهش های متعددی استفاده شدهاست و دارای 32گویه میباشد. نمرهگذاری به صورت لیکرت است به گونهای که به گزینه خیلی کم1 و خیلی زیاد 5 نمره تعلق میگیرد. پایایی کل پرسشنامه 82/0است. همچنین پایایی بعد تاکید 55/0، بعدروحیه 75/0 ، بعد ملاحظه گری59/0، بعد فقدان تعهد شغلی73/0،بعد صمیمیت60/0، بعد مزاحمت68/0، بعد فاصله گیری26/0 و برایبعدنفوذ84/0 بودهاست(Nazem, 2007).). پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی که توسط (Morgan and Jinks, 1988)، طراحی شده است و دارای 30 گویه و سه خرده مقیاس استعداد، بافت و کوشش است. فرم اولیه پرسشنامه دارای 53 گویه میباشد که سازندگان مقیاس برای بررسی روایی محتوایی آن از سه گروه استادان دانشگاه، معلمان و دانشآموزان خواستند تا گویهها را ارزیابی و سپس گویههای نامناسب و مبهم را حذف یا جایگزین کنند. جهت بررسی اعتبار عاملی مقیاس، آنها از تحلیل عاملاستفاده و سه عامل استعداد، بافت و کوشش رااستخراج نمودند. در نهایت تعداد گویه هابه30 ماده تقلیل یافت. همه گویهها بااستفادهازمقیاس لیکرت به صورت پاسخهای چهارگزینهای شامل کاملا مخالفم، مخالفم، موافقم، کاملا موافقم طراحی شده است که به ترتیب دارای نمرات 1،2،2،4 میباشند. مورگان و جینک پایای آزمون اجرا شده را با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه و هر یک از خرده مقیاسهای استعداد، بافت و کوشش به ترتیب82/0، 78/0، 70/0 و 66/0 گزارش کردند. برای سنجش مدیریت کلاسی از پرسشنامه مدیریت کلاس Wolfgang and Glickman ,1986) )استفاده شد. این پرسشنامه دارای25 گویه و سه سبک رفتارگرایانه، تعاملگرایانه و غیر مداخلهگرایانهمیباشد. همه گویههابااستفادهاز مقیاس لیکرت به صورت پاسخهای چهارگزینهای شامل همیشه، معمولا، تا اندازهای و هرگز طراحی شده است که به ترتیب دارای نمرات 1،2،3،4 میباشند. طبق الگوی ولفگانگ، نمره بالا در این طیف نشانگر سبک مدیریت مداخلهگر و نمره پایین سبک مدیریت غیر مداخلهگراست. سبک تعاملگرا نیز در نقطه میانی این طیف بین دو سبک دیگر جای دارد. این پرسشنامه برای اولین بار در ایران به وسیله امین یزدی و عالی، بر روی معلمان اجرا شده و هنجار یابی و اعتبار یابی آن به وسیله همین افراد صورت گرفته است( Alii,.&Amin- yazdi,2009) جهت تعیین روایی پرسشنامه، از روایی صوری، با مراجعه به آراء اساتید وصاحبنظران استفادهشدوپایایی پرسشنامه به روش ضریب آلفای کرونباخ 89/0محاسبه شد.در مرحله بعد دادههای خام به دست آمده از پرسشنامهها وارد نرم افزار Spsssشدوبا کمک نرمافزارAmos ودادههاموردتجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
یافتههایپژوهش به منظور بررسی رابطه بین سه متغیر جو مدرسه، سبک مدیریتی و خودکارآمدی از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شده است. نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین جومدرسه، خودکارآمدی و سبک مدیریتی نشان داد که رابطه مستقیم و مثبتی بین متغیرهای پژوهش وجود دارد. جدول1-نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون بین متغیرهای پژوهش
* سطحمعناداری05/0 بعد از اطمینان از وجود روایی وپایایی در شاخصهای گرد آوری شده ، به آزمون مدل وفرضیه های پژوهش پرداخته شد. در این مقاله از روش مدل سازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار آموس برای آزمون مدل اندازه گیری تأثیر جومدرسه و خودکارآمدی بر سبک مدیریتی و فرضیههای پژوهش استفاده شده است. با توجه به مدل مفهومی، این پژوهش دارای14 متغیر آشکار میباشد که سه متغیرپنهان شامل جومدرسه، سبک مدیریتی و خودکارآمدی را اندازه گیری میکنند. قبل از انجام روش معادلات ساختاری بایداز نرمال بودن دادهها اطمینان حاصل نمود که برایاین منظوراز آزمون کولموگروف- اسمیرنوف استفاده شده است که نتایج آن در جدول شماره2نشان دادهشده است. جدول شماره 2-آزمون کولموگروف- اسمیرنوف
با توجه به نتایج جدول شماره2سطح معناداری متغیرهای پژوهش از 05/0 بزرگتر بوده، و در نتیجه توزیع مشاهدات نرمال است. برای تعیین رابطه هم خطی چندگانه از شاخص تلرانس توسط رگرسیون چندگانه استفاده میشود (Kheradmandniya & Bahrami, 2015). در این پژوهش مقدار شاخص تلرانس برای متغیرهای مستقل )جومدرسه و خودکارآمدی 84/0)به دست آمد که چون نزدیک به عدد یک است میتوان گفت بین متغیرهای مستقل رابطه هم خطی چندگانه وجود ندارد. برای برازش مدل از معیارهای برازشی که در مدلسازی معادلات ساختاری وجود دارد استفاده شده است. اولین شاخص، کای اسکوئر نسبی است، اگر این شاخص بین عدد 1 و 3 باشد نشانی از تأیید بالاتر این مدل خواهد بود؛ در این پژوهش این مقدار برابر 123/2 گزارش شده است. دومین شاخص ریشه دوم میانگین مربعات باقمانده میباشد که هر چه به 05/0نزدیکتر باشد مدل ، کاراتر خواهد بودکه این مقدار برابر 061/0گزارش شده است. چهار شاخص دیگر، شاخص نیکویی برازش و شاخص برازش افزایشی، شاخص برازش هنجار شده و شاخص برازش تطبیقی هستند که این چهار شاخص بین صفر و یک قرار دارند و هرچه به عدد یک نزدیکتر باشند کارایی مدل بیشتر خواهد بود. در جدول 3 مقادیر این شاخص ها نشان داده شده است.
جدول3-برازش مدل مفهومی
با توجه به اطلاعات جدول 3 میتوان دریافت که مدل از برازش خوبی برخوردار است. در شکل 2، مدلسازی معادلات ساختاری و تحلیل عاملی تأییدی برای متغیرها و فرضیه ها پژوهش نشان داده شده است.
شکل2-مدلسازی معادلات ساختاری پژوهش
پس از بررسی وتأیید الگو برای آزمون معناداری فرضیهها از دوشاخص جزئی مقدار بحرانی[1] وسطح معناداری استفاده شده است. بر اساس سطح معناداری 05/0p= مقدار بحرانی باید بیشتر از 96/1 باشد، مقدار پارامتر کمتر از این در الگو مهم شمرده نمیشود، هم چنین مقادیر کوچکتر از 05/0p= برای مقدار p حاکی از تفاوت معنادار مقدار محاسبه شده برای وزنهای رگرسیونی با مقدار صفر در سطح 95/0 دارد. با توجه به نتایج تجزیه وتحلیل مدل به بررسی فرضیه های پرداخته شده است که نتایج آن در جدول 4 ارائه شده است
جدول 4- نتایج فرضیه های پژوهش
بنابراین باتوجه به اعداد وارقام محاسبه شده در جدول شماره4ونیزباتوجه به سطح معناداری وهم چنین مقداربحرانی بدست امده با اطمینان95/0درصد میتوانگفت که جومدرسه بر خودکارآمدی تأثیر مثبت دارد.یعنی اینکه هرچقدر باورها، ارزش ها و نگرش های مشترکی بین دانش آموزان، معلمان و مدیران مدارس وجود داشته باشد خودکارامدی دانش آموزان افزایش مییابد، همچنین با همین اطمینان میتوان ادعا کرد که سبک مدیریت بر خودکارآمدی تأثیر مثبت دارد و نقش میانجی برای تأثیر جومدرسه بر خودکارآمدی دارد. یعنی افزایش مهارتهای کلاسداری معلم میتواند به پیشرفت دانش آموزان کمک کند. همچنین با افزایش و ارتقاء فرهنگ و جو سازمانی مدرسه میتوان خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان را افزایش داد. برای سنجش فرضیه میانجی از آزمون سوبل استفاده شده است. مقدار آماره این آزمون از فرمول زیر به دست می آید.
بر اساس فرمول بالا مقدار این آزمون برای فرضیه میانجی 34/42 به دست آمد و فرضیه میانجی مورد تایید قرار گرفت.
بحث و نتیجه گیری پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر خرم آباد با میانجیگری سبک مدیریت کلاسی انجام گرفت. یافتههای پژوهش نشان داد که جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان تاثیر دارد. نتیجه به دست آمده با پژوهش ( Mohana, Mikaili-manie & Isazadegan,2015)و ( (Afzali& Shahi ,2014همسو میباشد. چرا که در این پژوهشها نیز تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان تایید شده است. بنابراین جو مدرسه و بافت تعاملی بین اعضای مدرسه باید به شکلی باشد که احساس و باورهای خودکارآمدی در دانشآموزان نیرومند گردد و به دانشآموزان این باورها را تحمیل کندکه میتوانند و قابلیت انجام کار را دارند. بخش دیگری از یافتهها نشان داد که جو مدرسه بر سبکِمدیریت کلاسی تاثیر دارد. نتیجه به دست آمده با پژوهش (Qhodosinejad, Asadian & Farid, 2015) همسو میباشد. در واقع می توانگفت سبک مدیریتکلاسی میتواند بازتابی از جو مدرسه همراه با علم و تبحر معلم کلاس باشد. بنابراین اگر جو مدرسه یک جو بسته باشد که در آن ابعاد روحیه گروهی و صمیمیت در سطح پایینی باشد این امر میتواند در نوع سبک مدیریتی که معلم برای کلاس اعمال میکند تاثیر گذار باشد. در مقابل هر چه قدر جو مدرسه باز تر باشد معلم میتواند با آزادی عمل ِبیشتر و با در نظر گرفتن ویژگیهای علمی و شخصیتی دانش آموزان سبک مدیریتی مناسب را برای کلاس درس انتخاب کند. بخش دیگری از یافتههای این پژوهش حاکی از آن بود که سبک مدیریت کلاسی بر خودکارآمدی تحصیلی تاثیر دارد. این نتایج تا حدودی با پژوهش Frahbakhsh & Moradipour (2014) ؛ (Ashjari.Zahedbabelan.&Rezaiesharif,2014) و (Aria-pouran.Azizi.& Dinarvand,2013) همسو میباشد. چرا که نتایج این پژوهشها نیز نشان داد که بین سبک مدیریت کلاسی و انگیزش پیشرفت)یکی از مهم ترین عناصر خودکارآمدی تحصیلی( و به طور کلی روحیه دانشآموزان رابطه وجود دارد. معلمانی که در کلاس امر و نهی می کنند و به دانشآموزان دستور میدهند)سبک ملاحظه گر( ، دانشآموزان آنها از انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی کمتری برخوردار هستند در مقابل معلمانی که از سبک تعاملگرا بهره میبرند، به فعالیتهای حل مسئله در کلاس اهمیت میدهند و اجازه تعامل آزاد به دانشآموزان را میدهند، در نتیجه زمینه را برای پیشرفت و ارتقای سطح خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان فراهم میکنند. در واقع معلمان باید با توجه به ویژگیهای شخصیتی و سطح علمی دانشآموزان بهترین سبک مدیریتی)مداخله گرا، تعاملی و غیر مداخله گرا) را انتخاب کند. در نهایت نتایج حاصل از آزمون معادلات ساختاری نشان دهنده تایید نقش میانجی گری سبک مدیریت کلاسی در تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان بود. بنابراین برای ارتقای سطح خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان باید به هر دو عامل جو مدرسه و سبک مدیریت کلاسی توجه ویژه شود. چرا که در مسیر پیشرفت دانشآموزان مدرسه و کلاس درس با هم نقش مکمل و پیشبرنده ایفا میکنند. معلمان و مدیر مدرسه باید با همکاری و همدلی و دست در دست هم زمینه لازم برای ارتقای خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان در مدرسه و کلاس درس فراهم آورند. براساس نتایج حاصل ازاین پژوهش پیشنهاد می شود مسؤلین ودست اندکاران با برگزاری کلاس های آموزشی، راهکارها و مهارتهای لازم برای انتخاب سبک مدیریت کلاس مناسب را به دبیران آموزش دهند. در خصوص تغییر نوع جو سازمانی حاکم بر مدرسه از حالت بسته به جوی مثبت و باز، تدابیر آموزشی و مدیریتی توسط مدیران مدارس و دست اندرکاران آموزش و پرورش اتخاذ شود. با توجه به اینکه پژوهش حاضر تنها بر روی دانشآموزان شهر خرم آباد صورت گرفته است، به پژوهشگران پیشنهاد میشود این پژوهش را در مناطق دیگر با فرهنگ های گوناگون تکرار کنند. زیرا، این کار علاوه بر این که قدرت تعمیم پذیری یافته ها را افزایش می دهد، زمینه را برای مقایسه یافتهها نیز فراهم میآورد. این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش ها دارای برخی محدودیت ها می باشد که پژوهش های آتی باید به آنها توجه داشته باشند. در این پژوهش از روش معادلات ساختاری استفاده شده است که این روش علیت را ثابت نمی کند. بنابراین، در استفاده از علت و معلول در این پژوهش باید جوانب احتیاط رعایت شود. برای رسیدن به روابط علت و معلولی بین متغییرها پژوهش های آتی می توانند از مطالعات آزمایشی استفاده کنند.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Aria-pouran ,S.,Azizi,F., & Dinarvand,H. (2013). The relationship between the classroom management of teachers' classes with the motivation and mathematical progress of elementary school students. Journal of Psychology School , 2(1), 23-41 [In Persian]. Aqha-yousefi,A., Khodaie,A., &Shokri,O. (2015). Academic stress, academic self-efficacy and academic performance in students. [In Persian]. Afzali,S.A., & Shahi,S. (2014). Investigating the relationship between school organizational climate and academic self-efficacy with entrepreneurial characteristics in students of Ahvaz Conservatory of Education. 92-93. First National Conference on Educational Sciences and Marvdasht, Young Developers HTTP//WWW.CIVILICA.COM/Paper-Asmjo1-0244.htm1. [In Persian]. Ashjari,M., Zahedbabelan,A., &Rezaiesharif,A. (2014).Relationship between classroom management style and the motivation for progress with self-taught learning of high school students in Marand. Quarterly Journal of Management and Educational Management of Azad University, Garmsar Branch, 8, ( 4), 21-32. [In Persian]. Amini, m., Rahimi,H., & Qholamian- barzaki,Z. (2015). Study of the Classroom Management Style of Faculty Members of Kashan University of Medical Sciences. Journal of the Center for Medical Education Development and Development, 12( 1), 38-48.[In Persian]. Alii,A., &Amin- yazdi,S.A. (2008).Impact of teacher attributes on classroom management style. Quarterly Journal of Education, 24( 1), 130-135.[In Persian]. Arabzadeh, M., Kadivar,P., Vali-olah,F., Kavosian,J., &Nikdel,F. (2011). Self-directed learning relationship and goal orientation with class management style. Journal of Contemporary Psychology, 1 (6), 49-58. [In Persian]. Azimzadeh, S.M., Moradi,M., & Askhari,M.M. (2015). Investigating the relationship between organizational climate and organizational citizenship behavior and moderating role of demographic variables. Sports Management Studies, (30), 121-138. [In Persian]. Alaqheband, A. (2011). Theoretical Foundations and Principles of Educational Management. Sixth edition, Tehran: Ravan publishing house. [In Persian]. Bakhshaiesh, A. (2013). The Relationship Between Class Management Styles and Personality Characteristics of Primary School Teachers in Yazd. A New Approach to Educational Management, 4 ( 2), 188-198. [In Persian]. Bandak,M., Maleki,H., Abaspour,A., & Ebrahimi- qhavam,S. (2015). The effect of life skills training on students' academic self-efficacy. Philosophy of Educational Psychology, 11( 37), 22-31[In Persian]. Bandura, A. (1997). Self- efficacy. The exercise of control. New york: freeman. Bandura, A. (1999). Self-efficacy pathway to childhood Depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258-269. Beaudoin, H., & Roberge, G. (2015). Student perception of school climate and bullying behaviors. Procedia- Social and Behavioral sciences,174, 321-330. Bru ,E., Stephens ,P., & Torsheim ,T. (2002). Students perceptions of class management and reports of their own misbehavior. J School Psychol, 40(4):287-307. Byars-Winston, A. M., & Fouad, N. A. (2008). Math science social cognitive variables in college student: contribution of contextual factors in predicting goals. Journal of Career Assessment,16, 425-440. Davoudi,S. (2015). Presentation of the prediction model of English academic achievement with emphasis on the role of academic self-efficacy, cognitive, motivational and behavioral conflict. Quarterly Journal of Educational and Learning, 1( 1), 37-48.[In Persian]. Doshman-ziari,E. (1995). Standardization of Organizational Climate Hall Questionnaire and Kraft. Tehran: Allameh Tabataba'i University. [In Persian]. De Pedro, K.T., Gilreath, T., & Berkowitz, R. (2016). A latent class analysis of shool climate among middle and high school students in California public schools.children and Youth services Review,63, 10-15. Djigic, G ., & Stojiljkovic, S. (2011). Classroom management styles, classroom climate and school achievement. Procedia- Social and Behavioral sciences,29, 819-828. Festco, T ., & McClur, J.(2005).Educational psycology: An integrated approach to classroom aecisions. New York: Pearson. Frahbakhsh, S., & Moradipour,S. (2015).Identification of the relationship between classroom styles on the motivation of academic achievement in elementary school students in District 2 of Khorramabad. Master's thesis, Khorramabad: Islamic Azad University, Khorramabad Branch, Department of Management, Graduate School. [In Persian]. Haji-yakhchali, A., Morvati,Z., & Fathi,F. (2014). Relationship between Personality Characteristics, Intelligence Beliefs and Developmental Goals with Academic Self-efficacy in High School Girl Students. Personality Quarterly and Individual Differences, 3( 4), 75-92. [In Persian]. Hekmatipour,N., Behnam-vashani,H., Vaqheie,S., & Askhari-nekah,S.M. ( 2015). The effect of storytelling on educational self-efficacy in children aged 12-7 years with thalassemia. Quarterly Journal of Evidence-based Care5( 16), 19-28. [In Persian]. Hashemi,T., Vahedi,SH., & Mohebi,M. (2015). Structural Relationship Between School and Parents with Academic Satisfaction and Academic Control: The role of mediation in academic self-efficacy. Two Quarterly Journal of Cognitive Learning Strategies in Learning, 3( 5), 1-20. [In Persian]. Jinks, J., & Morgan, V.(1999). Children’s perceived academic self-efficacy: an inventory scale.Journal of Clerring House ,72(4), 224-230. Karimzadeh,M., & Mohseni,N. (2006). Investigating the relationship between academic self-efficacy and academic achievement in high school students in Tehran, the trend of mathematical sciences and humanities. Journal of Women Studies, 2014, 4 (2), 29-45. [In Persian]. Li, D., Zhou, Y., Li, X., & zhou, Z.(2016). Perceived school climate and adolescent Internet addiction: The mediating role of deviant peer affiliation and the moderating role of affortful control. Computers in Human Behavior,60,54-61. Mitchel, M.M., & Bradshaw, C.P. (2013). Examining Classroom influences on Student perception of shhool climate: The role of classroom management and exclusionary discipline strategies. Journal of School Psycology,51,599-610. Muris, P. (2002). Relation ships between Self-efficacy and Sympotoms of Anxiety Disorders Depression in a normal adolescent sample. Pers Individ Dif 2002, 32, 337-348. Mousavi,S.Z., & Shahmohamadi,M. (2015). The Relationship between Organizational Climate and Job Satisfaction with Mental Health among Employees of Shiraz University in 1393 Journal of Science and Technology, 14(2), 17-23. [In Persian]. Mohana,S.,Mikaili-manie,F., & Isa zadegan,A. (2015). Study of structural relations between perception of school atmosphere and progress with academic self-efficacy. Journal of Psychology, School of Management, 4( 1), 122-138.[In Persian]. Nazem,F. (2007). The Relationship between Leadership Style and Organizational Climate with the Productivity of Managers of Schools, PhD Thesis, Research Sciences. [In Persian]. Pintrich, P.R., & Degroot, E.V. (1990).Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psycology, 82, 33-40. Parishani, N., Nili, M.R., Mirshahjafari, S.E., & Aghamohamadi, S. (2014). The impact of self-efficacy on students’ performance in biology. Journal of Research in Teaching, 1(2), 81-89. [In Persian]. Qhodosinejad, A., Asadian,S., & Farid,A. (2015).Direct and indirect effects of classroom management practices and perceptions of the school climate on teachers' negligence, Social Psychology Research, 4( 16), 53-71. [In Persian]. Rafie,N., Goudarzi, Z., &Azizi,S.H. (2015). Investigating the relationship between organizational climate and the nature of job with job motivation motive in Isfahan hospital staff, Journal of Hospitals, 2010, 14 (3), 111-118.[In Persian].. Sajadi- naini,H., & Kiamanesh,A. (2015). Comparison of the dimensions of self-efficacy and anxiety and the process of change in each of the three groups of 11-11, 14-14, and 15-17 year old girls working and normal. Quarterly Journal of Cultural Education in Women and Family, 9( 30), 80-106. [In Persian]. Sharifi,P., & Rahmati,A. (2013).The Effect of Taking Teaching Skills on Students' Autoimmunity. Journal of the Center for Research and Development of Medical Education, 10( 1), 37-45. [In Persian]. Treputtharat, S., & Tayiam, S. (2014). School climate affecting job satisfaction of Teachers in primary Education, Khon Kean, Thailand. Procedia- Social and Behavioral sciences, 116,996-1000. Wang, M. C., Walberg, H. J., & Herbert, G. D. (1990). What influences Learning?. Journal of Educational Research,84,1. Zeinalipour,H., Zareie,E., &Zandinia,Z. (2009). Students' general and educational self-efficacy and their relationship with academic performance, Journal of Educational Psychology Studies, 9, 13-28. [In Persian]. Zavar,T., & Veisi, O. (2016). An investigation into teachers’ differences in vocational motivation, class management, and teaching styles based on demographic and vocational features. Journal of Research in Teaching, 4(1), 1-26. [In Persian]. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,521 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,320 |