تعداد نشریات | 31 |
تعداد شمارهها | 305 |
تعداد مقالات | 3,002 |
تعداد مشاهده مقاله | 3,636,269 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 4,605,105 |
تدوین چارچوبی مفهومی برای نیازسنجی دانش آموزان متوسطه: رهیافتی بر نظریه عملی تدریس | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
تدریس پژوهی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 5، دوره 6، شماره 2، تیر 1397، صفحه 69-94 اصل مقاله (1.83 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
خلیل غلامی* 1؛ محمد صالح نصزتی2؛ محمد اسدی3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشار گروه علوم تربیتی، دانشگاه کردستان، سنندج، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2آموزش و پرورش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3دانشجوی دکتری برنامه ریزی توسعه آموزش عالی، دانشگاه کردستان، سنندج، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف: هدف اصلی پژوهش حاضر، تدوین چارچوبی جهت سنجش نیازهای دانشآموزان برای کمک به بهبود تدریس و برنامه درسی رسمی در مدارس متوسطه بود. فرض نظری پژوهش برگرفته از نظریه عملی شواب در برنامه درسی و تدریس است که باید اساس تدریس و برنامه درسی در مدرسه بر پایه نیازها و علایق دانشآموزان باشد. روش: رویکرد پژوهش از نوع کمی و راهبرد آن پیمایشی است. جامعه آماری دربرگیرنده همه دانشآموزان دوره دوم متوسطه استان کردستان بود. روش نمونهگیری برای دانشآموزان، ترکیبی (خوشهای ـ طبقهای) بود که بر اساس آن 381 و 367 نفر به ترتیب برای مدارس متوسطه نظری و فنیوحرفهای در پنج خوشه انتخاب شدند. ابزار گردآوری دادهها پرسشنامه محققساخته «پرسشنامه نیازهای جامع دانشآموزان متوسطه» بود. یافتهها: نتایج نشان داد که ابعاد نیازهای دانشآموزان در دو گروه کلی نیازهای آموزشی مرتبط با برنامه درسی و محیط مدرسه و نیازهای حمایتی و عمومی بوده است. در گروه اول، نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه بیشترین اهمیت را داشت. در گروه دوم، نیازهای روانشناختی ـ جسمانی، کامپیوتر و اینترنت و نیازهای اقتصادی دارای بیشترین اهمیت بودهاند کلیدواژهها: برنامه درسی؛ تدریس عملی؛ دانشآموزان متوسطه؛ نیازهای آموزشی؛ نیازهای حمایتی. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
برنامه درسی؛ تدریس عملی؛ دانش آموزان متوسطه؛ نیازهای آموزشی؛ نیازهای حمایتی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه و بیان مسئله مفهوم و عمل تدریس پیش از دهه هفتاد میلادی، ریشه در نظریههای اثباتگرایی داشت که بر اساس آن عقلانیت فنی[1]حاکم بر فضای کلاس درس بود. مدرسه و شرایط تدریس بهعنوان فضای در نظر گرفته میشد که برنامه درسی مدرسه و شرایط تدریس از پیش مهندسیشده و معلم تنها مجری آن برنامهها بود. شواب[2] چنین وضعیتی را به چالش کشید و معتقد بود که دنیای تدریس بسیار پیچیده و غیرقابلپیشبینی است و بنابراین با طرح عقلانیت عملی[3]، نگرش جدید به تدریس و کار معلم ایجاد شد که بهنوعی میتوان آن را چرخش معرفتی[4] در مفهوم تربیت و تدریس خواند (Schwab, 1969, 1983). براساس عقلانیت عملی، برنامه درسی مدرسه شامل تجارب فراگیران و معلمان باید براساس نیازها و علایق آنها سازماندهی و طراحی گردد. مفهوم دانش عملی معلمان ریشه در چنین نظریهای دارد و بهنوعی از معرفت اشاره دارد که توسط معلمان و براساس تجربه حرفهای آنها توسعهیافته است (Elbaz, 1991; Fenstermacher, 1994; Gholami, 2010). شواب معتقد است برنامه درسی با امور واقعی در عمل سروکار دارد و متفاوت از بازنمایی یک نظریه است؛ ازاینرو نمیتواند با این امور واقعی بهصورت رونوشتی از بازنمایی نظریهها برخورد کند و نیازمند رویکرد عملی ـ بهگزینی[5] است (Khakbaz, 2017). بر اساس فلسفه عملی، معلمان باید به نیازهای واقعی دانشآموزان توجه کرده و آن را در برنامههای درسی خود طراحی کنند. بهعبارتدیگر، برنامه تدریس و یادگیری نباید از قبل توسط صاحبان قدرت در برنامه درسی طرح گردد بلکه معلمان باید، علاوهبر برنامه درسی رسمی، به نیازهای متفاوت دانشآموزان در طراحی تدریس توجه کنند. معلم و یا دستاندرکاران برنامه درسی، نباید دانشآموزان را بهعنوان افراد منفعل و خالی از دانش و تجربه فرض کنند؛ بنابراین توجه به نظرها و علایق دانشآموزان در بهبود شرایط تدریس تأثیر اساسی دارد. نظام برنامه درسی در ایران، کاملاً متمرکز بوده و براساس عقلانیت فنی مهندسیشده و به نیازهای معلمان و دانشآموزان توجه ندارد. ساختار و محتوای برنامه درسی یکی از مهمترین ابعاد تحلیل نیازهای دانشآموزان متوسطه در تحقیقات آموزشی است (Cushman, 2006; Burke, Adler and Linker, 2008). در یکی از جدیدترین تحقیقات (Ade-Ojo and Booth-Martins,2018) پیرامون مقایسه یک دوره آموزش برنامهای رشتهای بر پایه ایده شواب با آموزش به سبک سنتی در چین، نتایج نشان داد که در اجرای سبک تدریس عملی تا حد زیادی علایق دانشآموزان به یادگیری؛ زمان یادگیری اثربخش؛ توانایی خلاق و توانایی بیانگر دانشآموزان افزایشیافته است. همچنین نتایج پژوهش دیگری (Burke and Adler, Linker, 2008) نشان داد که تغییر در برنامههای درسی، فعالیتهای تدریس و جو مدارس متوسطه از مهمترین نیازهای دانشآموزان متوسطه در آمریکا بوده است. این محققان نشان دادهاند که «توجه بیشازحد به کارایی برنامههای درسی در ارتباط با برنامههای مرکزی و عدمتوجه به پیشینه فرهنگی ـ بومی و نیازهای شخصی دانشآموزان باعث شده است که دانشآموزان و معلمان انگیزه و مسئولیتپذیری درونی برای انجام فعالیتهای آموزشی نداشته باشند». براساس این تحقیقات، برنامه درسی مدارس باید «انسانی شده[6]» باشد و به «تجربههای زیستهشده دانشآموزان»[7] توجه کافی داشته باشد. درواقع هدف اساسی در چنین برنامهای ایجاد ارتباط بین نیازهای محلی دانشآموزان و برنامههای درسی است. نتایج تحلیل یافتههای یک تحقیق درباره تعیین اولویت و اهمیت مهارتهای شهروندی ازنظر دانشآموزان متوسطه اهواز نشان داد که مهارت فنآوری اطلاعات، شهروند جهانی بودن، نظم و قانونمداری، تفکر انتقادی، مسئولیتپذیری و مهارتهای شغلی در اولویت اول تا پنجم قرار دارند (Khalifeh, 2011). همچنین در مطالعهای (Hajhoseini, Shobairi and farajolahi, 2010) نتایج نشان داد که دانشآموزان دوره متوسطه وضعیت موجود آموزش محیطزیست را جهت ایجاد حساسیت ناکارآمد تشخیص داده که پاسخگوی نیازهای چرخه سنی دانشآموزان دوره متوسطه نیست و ایجاد تغییر در برنامههای آموزشی را بایسته میدانند. در پژوهش دیگری (Shobairi, Sarameti and Sharifian, 2010) نتایج نشانگر نیاز دانشآموزان و دبیران به کسب دانش و آگاهیهای بیشتری در زمینه مسائل مربوط به محیطزیست است. علاوهبر مناسبسازی برنامههای درسی مدارس متوسطه با نیازهای شخصی و بومی دانشآموزان، تحقیقات تربیتی در کشورهای مختلف دنیا نشان داده است که نیازهای دیگری مانند تقویت مهارتهای دانشآموزان متوسطه در مدرسه برای ارتباط با بازار کار (Gibbons and Shoffner, 2004)، نیاز به آموزش کارکردها و خصوصیات جنسی[8]( Agbemenu and Schlenk, 2011)، توجه به مسائل روانی، فعالیتهای مفرح و بهطورکلی نیازهای شخصی دانشآموزان (loyd, 2005 Şahin, and Owen, 2009)؛ استفاده از اینترنت و رسانههای اجتماعی در تدریس و یادگیری دانشآموزان Hsu,Cheng,Chiou, 2003)؛ نیاز به کتابهای غیردرسی (Pashasharifi and Akbari, 2007) و نیازهای اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و عاطفی دانشآموزان (Esmaeili and Rabiei, 2007 ؛Osareh and Nasri, 2005 ) موردتوجه محققان بوده است. این دسته از نیازها در قالب نیازهای عمومی، پایه و تا اندازهای شخصی دانشآموزان طبقهبندی میشوند و براساس نظریههایی همچون نظریه مازلو میتوانند کمیت و کیفیت نیازهای آموزشی و مرتبط با برنامه درسی مدارس را تحت تأثیر قرار دهد. گروه دیگری از نیازهای مدارس متوسطه، فنی و تخصصی بوده و برای برطرف نمودن نیازهای خاص دانشآموزان موردتوجه محققان بودهاند. توجه به دانشآموزانی که به حمایت روانی و آموزشی زیاد نیاز دارند (Foreman and Arthur, 2002)، دانشآموزانی که دارای اختلالات یادگیری، بیش فعالی و نقص توجه (Schwiebert, Sealander and Dennison, 2002) و دارای نیازهای خاصی در موضوعات مشخص درسی مانند علوم و ریاضی (Canning, Wilson and Lacy, 1997) هستند، جزء این دسته از نیازها هستند که باید بهصورت تخصصی مورد تحلیل قرار گیرند. علاوه بر موارد بالا، کمک به دانشآموزان متوسطه برای انتقال به دانشگاه و بازار کار موردتوجه محققان تربیتی بوده است. «نتایج تحقیقات (Dowdy, Carter and Smith, 1990) نشان داد که دانشآموزان متوسطه که دارای مشکلات یادگیری هستند بیشتر دوست دارند وارد دانشگاه شوند درحالیکه دانشآموزانی که مشکلات یادگیری ندارند بیشتر ورود به بازار کار را ترجیح میدهند. گریفن(Griffin, 2009) نشان داده است که مدارس متوسطه باید برای دانش آموزان با نیازهای ویژه، برنامههای مشخصی برای انتقال آنها به مراحل بعدی زندگیشان داشته باشند. بهطور خلاصه، نتایج تحقیقات متعدد نشان داده است که نیازهای دانشآموزان متوسطه به دو دسته کلی تقسیم میشوند: نیازهای آموزشی و نیازهای غیرآموزشی. اگرچه مطالعات خوبی در خارج از ایران درباره نیازهای دانشآموزان متوسطه انجام شده است، اما در داخل کشور این مطالعات بسیار محدود هستند. یکی از شکافهای موجود در زمینه سنجش نیازهای دانشآموزان متوسطه، عدم توجه به نظر و دیدگاه خود دانشآموزان برای تدوین برنامه درسی مدارس و نیازهای آنها است. این پژوهش بهدنبال واکاوی نیازهای دانشآموزان باملاحظه نگرش و دیدگاه خود آنها برای تلفیق در برنامه درسی و تدریس عملی است؛ بنابراین، نیازهای دانشآموزان بر اساس دیدگاه خود آنها موردسنجش قرارگرفته است. بر این اساس سؤالات پژوهشی زیر موردمطالعه قرارگرفته است: 1) ابعاد اساسی نیازهای دانشآموزان متوسطه با توجه به دیدگاه خود آنها چیست؟ 2) وضعیت فعلی نیازهای دانشآموزان متوسطه با توجه به دیدگاه خود آنها چگونه است؟ 3) چه تفاوتی میان نیازهای متفاوت دانشآموزان متوسطه با توجه به متغیرهای جمعیتشناختی وجود دارد؟ پاسخ به این سؤالات میتواند در تعیین اولویتهای دانشآموزان و در نتیجه اصلاح برنامه درسی رسمی مدارس متوسطه و تحول ساختارهای آموزشی آن براساس نیازهای آنان بهکار گرفته شود.
مبانی نظری و پیشینه پژوهش صاحبنظران و پژوهشگران مختلفی درباره ساختار و کیفیت نیازهای انسان تحقیق و نظریهپردازی کردهاند. مزلو، نیازهای انسان را در دو بعد زیستی و روانی براساس سلسله مراتبی در پنج طبقه: نیازهای فیزیولوژیک، ایمنی، عشق و محبت، عزتنفس و خودشکوفایی قرار داده است (Schultz and Schultz, 2000). از نظر فرانکل نیازهای انسان شامل نیاز به تنش، نیاز به معنا، نیاز به تعالی خویشتن، نیاز به جاودانگی و نیاز به گروه دوستی و عاطفی است (Frankl, 1990; Frankl, 1995). در «نظریه انتخاب» گلاسر، بر پنج نیاز اساسی انسان شامل بقا، عشق، قدرت، آزادی و تفریح تأکید شده است (Khoshkonesh, Asadi, Shiralipour and Keshavarzafshar, 2010). مربوط به اریک فروم نیز شش نیاز روانشناختی را مطرح میکند: نیاز به وابستگی، نیاز به تعالی، نیاز به ریشهدار بودن، نیاز به هویت، نیاز به چارچوب درک وضعیت و نیاز به برانگیختگی و تحریک (Schultz and Schultz, 2000). جدیدترین نظریه در زمینه نیازها که تئوری مزلو را به چالش کشیده نظریهای است که با ارائه مدلی جدید از سلسلهمراتب نیازهای انسانی، تحت عنوان نظریه «رشدی تاریخ زندگی»[9]، ضمن حفظ نیازهای پایه در مدل مازلو، افقی جدید در این حوزه گشودهاند. این نظریه، براساس مطالعات زیستشناسی، انسانشناسی و روانشناسی بناشده است و دربرگیرنده «یک برنامه رشدی سازمانیافته براساس ژنتیک است که بهوسیله آن یک ارگانیزم انرژی خود را برای بقا، رشد و تولیدمثل اختصاص میدهد. این نظریه فرض میکند که منابع رشد همیشه کمیاب است و نیازهای هر موجود زنده (انسان و حیوان) حاصل تعامل پویای محیط زندگی، خصوصیات ارثی و مرحله فعلی رشد اوست» (Kenrick, Griskevicius, Neuberg and Schaller, 2010). در نظریه جدید، نیازهای مربوط به خودشکوفایی حذفشده است و بهجای آن سه نیاز تحت عنوان «جفتگیری[10]»، «تداوم جفت[11]» و «والد بودن[12]» را به سلسلهمراتب نیازهای انسان اضافه کردهاند. البته این نظریه ازاینجهت که خودشکوفایی را موردتوجه قرار نداده است، موردانتقاد بعضی از محققان قرار گرفته است (Ackerman and Bargh, 2010; Kesebir,Graham and Oshi, 2010; Park, Park and Peterson, 2010). بهطورکلی، نگاهی به مبانی نظری نشان داد که نیازهای انسان از یکطرف ریشه در خصوصیات زیستی، اجتماعی و فردی او دارد و از طرف دیگر چندبعدی است. همچنین اهمیت و اولویت این نیازها بسته به شرایط افراد متفاوت است. بهعنوان نمونه نیازهای فیزیولوژیک اگرچه زیربنا هستند اما ممکن است در شرایط و محیطهای اجتماعی خاصی اهمیت و اولویت خود را از دست بدهند. البته در بعضی نظریات، نیازهای دارای سلسهمراتب خاص و تقریباً ثابت بوده و ارضاء هر دسته از نیازها، به انسان کمک میکند تا با وضعیت بهتری نیازهای دسته بالاتر را موردنظر قرار دهد. در راستای این نظریات تحقیقات متعدد انجام شده است. این تحقیقات در محیط مدرسه و زمینههای تربیتی ماهیت متفاوت و در چند گروه مختلف طبقهبندی میشوند: (1) تحقیقاتی که روی نیازهای روانی اجتماعی دانشآموزان تأکید دارند؛ (2) مطالعات مرتبط با نیازهای آموزشی آنها؛ (3) نیازهای مرتبط با برنامه انتقالی و فوقبرنامه در مدرسه. نتایج پژوهشی (Hosseini, Bazmi, Rahmati and Qavami, 2016) در شناسایی و اولویتبندی نیازهای پرورشی دانشآموزان دوره متوسطه مشهد نشان میدهد مهمترین نیاز مذهبی اذان و اقامه نماز، مهمترین نیاز فرهنگی کتابخوانی و مهمترین نیاز فعالیت آزاد مسابقات درون مدرسهای بوده است. نیازهای دیگری همچون پاسخگویی به سؤالات اعتقادی و ریشهای در خصوص دین همچنین سؤالات شرعی، تعمیق تربیت و آداب اسلامی، برگزاری جشنوارههای محلی و بومی و آموزشهای شهروندی و ملیگرایی از اولویتهای متخصصان برای دانشآموزان بوده است. همچنین نتایج پژوهشی دیگر (Samieizafarghandi and Gholami, 2016) نشان میدهد که اولویت نیازهای اولیای دانشآموزان شامل نیازهای جسمی، زیستی و بهداشتی (مهمترین نیاز در این زمینه، آموزش عادات بهداشتی بهفرزندان و آشنایی والدین با مراقبتهای بهداشتی در دوران بلوغ است)؛ اخلاقی و مذهبی (مهمترین نیاز در این زمینه، آموزش اصول و شیوههای تربیت دینی (حجاب و نماز به فرزندان و روشهای ایجاد باورهای مذهبی است)؛ روانشناختی و تحصیلی (مهمترین نیاز در این زمینه، آشنایی با تأثیر روابط نامناسب میان والدین بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، نقش تغذیه در تسهیل یادگیری فرزندان، روش صحیح مطالعه و حل مشکلات تحصیلی فرزندان است)؛ اجتماعی و فرهنگی (مهمترین نیاز در این زمینه، آشنایی والدین با فناوریهای نوین، رایانه، موبایل، شبکههای اجتماعی و کنترل روابط فرزندان با دوستان اجتماعی است) و اجتماعی و تربیتی (مهمترین نیاز در این زمینه، راهنمایی فرزندان در جلوگیری از گرایش به اعتیاد، نحوه برخورد با رفتارهای نادرست، شیوههای درست انتخاب دوستان و نحوۀ برقراری ارتباط با فرزندان است. برخی تحقیقات بهجای دانشآموزان بر معلمان و مدیران و یا اولیای دانشآموزان متمرکزشدهاند. ازجمله نتایج پژوهشی (Arefi, Talebzadehnobarian and Mohamadichamardani, 2010) در زمینه نیازسنجی آموزشی دبیران مدارس متوسطه از دیدگاه دبیران و مدیران نشان دادند که نیازهای آموزشی عمومی دبیران متوسطه شامل آشنایی با روشها و فـنون تدریس، آشنایی با فنون اداره و مدیریت کلاس درس، آشنایی با نحوه استفاده از وسایل آموزشی و کمکآموزشی، افزایش سطح معلومات و دانش علمی در زمینه موضوعات درسی، آشنایی با نحوه ارزشیابی و سنجش یادگیری دانشآموزان آشنایی با چگونگی تشخیص تفاوتهای فردی دانشآموزان و استفاده از ظرفیتهای ذهنی آنان آشنایی با اصول و شیوههای تعلیم و تربیت اسلامی، آشنایی با روشهای ایجاد عادت صحیح مطالعه و تحقیق در دانشآموزان، آشنایی با نحوه طراحی انواع آزمونها، آشنایی با آموزش نماز و احکام ضروری و مرتبط با آن، آشنایی با روشهای جذب دانشآموزان به نمـاز، آشنایی با روشهای پرورش اخلاقـی دانشآموزان، آشنایی با روخـوانی قرآن مجـید، آشنایی با طرح درس و آشنایی بـا تربیت قرآنی و راهکارهای آن هستند. در پژوهشی دیگر (Osareh and Nasri, 2005) با بررسی نیازهای آموزشی و تربیتی والدین و دانشآموزان دوره متوسطه در خردهفرهنگهای استانهای مختلف کشور نشان داد که میان نیازهای آموزشی و تربیتی والدین دبیرستانی ازنظر اولویتبندی تفاوتهایی وجود دارد. میان نیازهای آموزشی و تربیتی پدران و مادران شباهتهای بسیار وجود دارد. روابط گرم و صمیمی در میان اعضای خانواده، ضرورت رفتن به مدرسه، اعتماد والدین به نوجوان، آشنایی دختران و پسران با یکدیگر قبل از ازدواج و مواردی مانند آنها از اهمیت ویژه برخوردارند. میان نیازهای آموزشی دانش آموزان متوسطه و والدین آنها تفاوت کامل مشاهده شد. مهمترین نیازهای آموزشی و تربیتی والدین در زمینه فرزندانشان در ابعاد جسمی، بهداشتی، اجتماعی، روانشناختی و تحصیلی و اخلاقی– مذهبی است. در زمینه نیازهای مرتبط با نیازهای روانی و اجتماعی، پژوهشگران (Saif, Latifian and Bashash, 2006) نشان دادند افرادی که در سنین دبیرستان هستند نیاز به ادراک شایستگی اجتماعی بالاتر و خود ارزشمندی قویتری دارند و با رسیدن به این رشد روانی، روابط اجتماعی بیشتری با همسالان خود برقرار میکنند. پژوهشگران (Ryan and Deci, Quoted from Loyd, 2005) نشان دادند که ارائه اصول نظریه انتخابی[13] به دانشآموزان دبیرستانی تأثیر مثبتی بر روی ادراک آنها از ارضای سه نیاز قدرت، آزادی و تفریح داشته است؛ اما بر روی نیاز به تعلق تأثیری نداشته است. در یک پژوهش رابطه بین اختلالهای رفتاری و عدمارضای نیازهای اساسی دانشآموزان براساس طبقهبندی مزلو مطالعه شد و نتایج نشان داد که بین عدمارضای نیازهای اساسی با اختلالات رفتاری رابطه وجود دارد (Asgharpour, 1994). پژوهش دیگری به بررسی میزان نیاز به راهنمایی دانشآموزان شهر تهران در شش زمینه جسمانی، روانی، اجتماعی، شغلی، تحصیلی و مذهبی پرداخته است که نتایج تحقیق بیانگر این است که میزان نیاز به راهنمایی شدن متفاوت است و نیاز تحصیلی در درجه اول و نیاز شغلی در درجه دوم اهمیت قرار دارد (Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011). در بررسی نیازهای اجتماعی- فرهنگی دختران دانشآموز سراسر کشور، نتایج یک مطالعه نشان داد که در مقطع متوسطه، مهمترین نیاز اجتماعی و فرهنگی دانشآموزان شامل نیازهای امنیت، هستیشناختی، برابری و عدالت جنسیتی و نیاز به فلسفه رضایتبخش از زندگی بوده است (Habibpourgetabi and Sarvestani, 2007). در یک مطالعه دیگر (Pashasharifi and Akbari, 2007) نشان دادند که نیازهای دانشآموزان بهترتیب اولویت عبارتاند از: روابط دختر و پسر و مسائل ازدواج، رمان و داستانهای عشقی، اطلاعات علمی، اطلاعات دینی و مذهبی و انواع بازیهای فکری و سرگرمی. در زمینه برنامههای آموزشی، مطالعات انجامشده در این زمینه، عمدتاً نشان دادهاند که برنامههای درسی و آموزشی موجود با نیازهای دانشآموزان همخوانی ندارد و بنابراین باید برنامههای موجود اصلاح و بهبود یابند و یا حتی محتوای جدیدی در برنامه درسی طراحی شود. در تحقیقی (Burke, Adler and Linker, 2008) با عنوان «ایجاد بستری برای انسانی کردن برنامههای درسی» نتایج نشان میدهد که وقتی مدارس به تجارب و فرهنگهای گوناگون دانشآموزان اعتبار نمیدهد، آنها ضرورتاً منفعل میمانند. لذا لازم است در فعالیتهایی که منتهی به شناسایی موانع فکری، شخصی و نهادی میشود درگیر شویم و برنامههای درسی دانشآموز محور را اجرا نماییم. در یک مطالعه گسترده، پژوهشگران (Agbemenu and Schlenk, 2011) برنامه درسی مدارس متوسطه کنیا را نقد میکنند و معتقدند که در برنامه درسی موجود مدارس بایستی محتوایی برای آموزش نیازهای جنسی دانش آموزان متوسطه طراحی شود. در تحقیقی دیگر (Mahram and Nabizadehshahri, 2007) یافتهها نشاندهنده عدم ایفای نقش لازم کتب درسی در تربیت جنسی مخاطبان بود. نیاز به برنامههای انتقالی و فوقبرنامه از دیگر ابعاد موردمطالعه در تحقیقات گذشته پژوهشگران بودبارکر و (Bodbarker, sacher quoted from Gibons and Shoffner, 2004) معتقدند مشاوران مدارس بهطورکلی موافق هستند که دانشآموزان به فهمیدن رابطه بین علائق، تواناییها و دنیای کار و اینکه چگونه آنها را تشخیص داده و برای آینده تحصیلیشان بهکار ببرند، نیاز دارند. نتیجه تحقیقی دیگر (Dowdy, Carter and Smith, 1990) تحقیق نشان میدهد که برنامههای انتقالی برای نوجوانانی که دارای اختلال یادگیری هستند برای موفقیت حرفهای آنها در آینده نیاز است تا دریافتن حرفه و شغل، بیشتر راهنمایی شوند. نتایج یک تحقیق دیگر نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری میان رضایت دانشآموزان و علاقه شخصی و همبستگی منفی و معناداری میان رضایت دانشآموزان و کیفیت خدمات مشاورهای و نحوه انتخاب رشته وجود داشته است (Moradi and Akhavantafti, 2013). نتایج پژوهش دیگری نشان میدهد که دانشآموزان درک متفاوتی از شغل و حرفه آینده خود دارند و بنابراین نیاز به آموزش حرفهای مشخص و دقیق در زمینه ماهیت مشاغل دارند (Pyne, Bernes, Magnusson and Poulsen, 2002). در یک مطالعه تطبیقی (Zandipour, Dadiriesfehani and Nahidpour, 2009) نتایج نشان دادند که دانشآموزان نابینای ایرانی در مقایسه با دانشآموزان نابینای کانادایی برای انتخاب رشته و شغل مناسب، اطلاعات کافی ندارند و از احراز انتخابهای تحصیلی - شغلی خود مطمئن نیستند. همچنین نتایج بررسی نظرات مشاوران مدارس پیشدانشگاهی 25 استان کشور نشان داد که نیازهای داوطلبان از نگاه مشاوران به ترتیب اولویت عبارتاند از: آگاهی از امکان اشتغال در هر یک از رشتههای تحصیلی، آشنایی با رشتهها و دانشگاهها، وجود مراکز مشاوره کنکور و مشاوران کاردان، آشنایی با چگونگی انتخاب رشته، اطلاعرسانی در خصوص انتخاب رشته، دوری از عوامل اضطرابزا و دسترسی به انتخابهای داوطلبان سالهای گذشته (Yadegarzadeh, Parand and Kanani, 2012). در ارتباط با فعالیتهای فوقبرنامه در مدرسه، تحقیقات نشان داده است که شرکت در فعالیتهای فوقبرنامه در مدرسه موجب وابستگی و تعهد بیشتر دانشآموزان نسبت به مدرسه و ارتقاء پیشرفت آموزشی آنها شده است (Marsh, 1992; quoted from Aminzadeh and Sarmad, 2004 ). برنامههای فوقبرنامه در این راستا ابعاد متفاوتی دارند. بهعنوان نمونه، (Hsu, Cheng, Chiou, 2003) در یک مطالعه موردی روی دانشآموزان متوسطه تایوان نشان دادند که نیاز به اینترنت و استفاده از دنیای مجازی از اولویتهای دانشآموزان برای فعالیتهای فوقبرنامه در مدرسه است. در مجموع، نتایج تحقیقات متعدد نشان داده است که نیازهای دانشآموزان متوسطه به دو دسته کلی تقسیم میشوند: نیازهای آموزشی و غیرآموزشی. نیازهای آموزشی بیشتر در ارتباط با برنامههای درسی مدارس که دربرگیرنده نیازهای دانشآموزان معمولی و دانشآموزان با نیازهای ویژه، است. نیازهای غیر آموزشی، مرتبط با کل مدرسه بوده و برای همه دانشآموزان موردنظر است. بر همین مبنا نیازهای دانشآموزان متوسطه در چهار حوزه اصلی ازجمله نیازهای روانی-اجتماعی، نیازهای فوقبرنامه و تکمیلی و مربوط به موارد خاص، نیازهای مربوط به برنامه درسی و آموزشی مدرسه و نیازهای دانشآموزان به برنامه انتقالی برای ورود به مراحل بعدی زندگی موردمطالعه قرارگرفته بود.
روششناسی پژوهش رویکرد پژوهش از نوع کمی و راهبرد مورداستفاده توصیفی ـ پیمایشی است. جامعه موردمطالعه، دربرگیرنده تمام دانشآموزان متوسطه نظری (N=47058) و فنی حرفهای (N=19963) استان کردستان در سال 1395 بوده است. با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه بر مبنای جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان[14] تهیهشده است، حجم نمونه برای هر گروه از دانشآموزان مشخص شد. بر این اساس حجم نمونه مرتبط با دو جامعه دانشآموزان متوسطه نظری و فنی حرفهای، به ترتیب 381 و 367 با نمونهگیری ترکیبی از خوشهای تصادفی و طبقهای نسبتی انتخاب شدند. در مرحله اول مناطق چهاردهگانه آموزشوپرورش استان کردستان با توجه به مشابهتهای جغرافیایی و اقتصادی -اجتماعی به 5 خوشه اصلی تقسیم شدند و بر مبنای انتخاب نمونهها، در 5 جامعه آماری موردمطالعه، قرار گرفتند. سپس با استفاده از نمونهگیری طبقهای و با توجه به سه متغیر منطقه آموزشی، محل سکونت و جنسیت، حجم نمونه دانشآموزان مشخص گردید. در مرحله آخر، از میان کل دبیرستانهای هر منطقه آموزشی، دو دبیرستان روستایی دخترانه و پسرانه و دو دبیرستان شهری دخترانه و پسرانه بهصورت تصادفی انتخاب شدند. سپس در مدارس انتخابشده، بهصورت تصادفی یک یا چند کلاس انتخاب میشدند که در آن دانشآموزان پرسشنامهها را تکمیل میکردند. در مجموع حدود 800 نفر از دانشآموزان پرسشنامه را تکمیل کردند که از این تعداد 748 پرسشنامه شرایط لازم برای تحلیلهای نهایی را داشتند. جدول 1 حجم نمونه نهایی را نشان میدهد:
جدول (1): حجم نمونه دانشآموزان موردمطالعه در استان کردستان براساس شهرستانهای اصلی
ابزار اصلی گردآوری دادهها در این تحقیق، پرسشنامه محققساخته «پرسشنامه نیازهای جامع دانشآموزان متوسطه» بود. مراحل ساخت و اعتبارسنجی این پرسشنامه بهصورت زیر بود. در مرحله اول چارچوب مفهومی و ساختاری نیازهای دانشآموزان متوسطه مشخص گردید. منابع اصلی برای این کار، ادبیات تحقیق شامل تحقیقات مرتبط، ابزارهای استفادهشده در تحقیقات قبلی و مصاحبه با دانشآموزان بود. در مرحله دوم، مجموعه زیادی از گزارهها با توجه به نتایج مرحله اول تدوین شد. این پرسشنامه در مرحله اول شامل 62 گزاره بود که بعد از اجرا و انجام تحلیل عاملی اکتشافی به 46 گزاره کاهش پیدا کرد که درمجموع روی 11 عامل یا خردهمقیاس بار عاملی مناسب داشتند. خصوصیات روانسنجی این عاملها در جدول شماره 2 آمده است. همانطوریکه در جدول مشخص است همه خردهمقیاسهای موردمطالعه دارای نرخ پایایی بیشتر از 63/0(پایایی مناسب) هستند. این پرسشنامه در مقیاس لیکرت و طیف 5 درجهای از خیلی زیاد تا اصلاً میزان نیازهای دانشآموزان را سنجش میکند.
جدول (2): روایی و پایایی پرسشنامه محققساخته نیازهای جامع دانشآموزان متوسطه
یافتههای پژوهش - سؤال اول تحقیق: ابعاد اساسی نیازهای دانشآموزان متوسطه چیست؟ برای پاسخ به این سؤال تحقیق، از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. در این راستا پرسشنامهای متشکل از 62 گزاره، مبنای تعیین نیازهای دانشآموزان قرار گرفت. با توجه به اینکه چارچوب کلی و مفهومی نیازها قبلاً مشخصشده بود، برای استخراج عاملهای اساسی، از تحلیل عاملی اکتشافی و روش حداکثر بیشینه نمایی[15] به شرح زیر استفاده شد: الف- تصمیمگیری درباره استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی:برای این کار از میزان کفایت نمونهگیری[16] و آزمون کروی بودن بارتلت[17] و ضریب تعیین[18] استفاده گردید. مقیاس کفایت نمونهگیری، نمایهای برای مقایسه مقدارهای همبستگی مشاهدهشده نسبت بهشدت مقدارهای همبستگی سهمی[19] است. هر چه این میزان به یک نزدیکتر باشد، کفایت نمونهگیری قابلملاحظهتری را نشان میدهد. نتایج آزمون کفایت نمونهگیری (89/0) و بارتلت (001/0, p ب- تعداد عاملها: بسیاری از پژوهشگران با استفاده از معیار کایزر نسبت به تعداد عاملها در مدل اقدام میکنند. این معیار برای استفاده در دادههایی که در نمونههای محدود گردآوریشده است، مناسب نیست و معمولاً نسبت به برآورد تعداد عاملها اغراق میکند (Hayton, Allen and Scarpello, 2004; Horn, 1965). بر این اساس، علاوهبر معیار کایزر، از آزمون سنگریزه[20] برای تعیین تعداد عاملها استفاده شد. معیار کایزر تعداد 15 عامل را برای نیازهای دانشآموزان متوسطه نشان داد اما توجه به آزمون سنگریزه مدل 11 عاملی را نشان داد. با توجه به اینکه مدل 11 عاملی تناسب بهتری به لحاظ تعداد گزارهها (هر عامل کمتر از 3 گزاره نباشد) برای هر عامل و همپوشی گزارهها در عاملها با یکدیگر نشان داد، این مدل برای تحلیل نهایی انتخاب شد. لازم به ذکر است که مدل 11 عاملی 50 درصد از واریانس دادههای موردمطالعه را تبیین کرد. پژوهشگران مختلف واریانس 50 درصد و بالاتر را قابلقبول و معیار مناسبی برای مقاصد مختلف پژوهشی، ازجمله نظریهپردازی و ساخت مقیاسها میدانند (Meyers, Gamst and Guarino, 2016). ج- چرخش عاملها: گام سوم در تحلیل عاملی اکتشافی، "چرخش" عاملهاست. عاملهای چرخش یافته، آنها را معنادارتر و تفسیرپذیرتر میکنند و هر متغیری با تعداد محدودتری از عوامل، همبستگی دارد. در این گام، بهمنظور دستیابی به ساختار ساده از عاملهای استخراجی و تعیین الگوی مشخص برای دادهها، از چرخشهای مایل[21] و روش چرخش مایل کمینه مستقیم[22] استفاده شد. برای افزایش دقت نتایج، گزارههایی که فاقد بار عاملی و یا دارای همپوشی بودند از فرایند تحلیل حذف شدند. حداقل پذیرش بار عاملی[23]برای مؤلفههای موجود در ماتریس همبستگی به مقدار 35/0 در نظر گرفته شد و اثر مقدارهای کمتر از آن خنثی گردید. در این مرحله، از مجموع 62 گزاره، تعداد 46 گزاره بر روی عاملها بار عاملی مناسب داشتند و بقیه گزارهها از مدل حذف شدند. د- نامگذاری عاملها: چهارمین گام در تحلیل عاملی اکتشافی، تصمیمگیری نهایی از طریق "شناسایی و نامگذاری" عاملهای چرخش یافته است. شناسایی عاملها و گروهبندی متغیرها براساس تفسیرپذیری و بیشترین بار عاملی برای یک عامل یکسان انجام میشود. همچنین نمودار سنگریزه، تصویری منسجم از خوشههای بهدستآمده از بار عاملی گزارههای پرسشنامه فراهم میکند و درنهایت، این پژوهشگر است که براساس مفهوم متغیرها و پیشزمینه نظری، عاملها را تفسیر و نامگذاری میکند. بر این اساس و با توجه به چارچوب مفهومی، عاملها به این صورت نامگذاری شدند: نیازهای مربوط به مهارت برنامهریزی، نیاز به امکانات آموزشی و خدمات رفاهی مدرسه، نیازهای مرتبط با روش تدریس معلمان، نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی، نیازهای مرتبط با کامپیوتر و اینترنت، نیازهای مربوط به کسب معنای زندگی، نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه، نیازهای روانشناختی و جسمانی، نیازهای مربوط به روابط بینفردی و نیاز به حمایت از طرف معلمان. برای رسیدن به چارچوب نظری، این نیازها در دو دسته کلی طبقهبندیشده و بر اساس آن تحلیلهای بعدی ارائه میگردد:الف( نیازهای مرتبط با برنامه درسی و محیط مدرسه شامل چهار خردهمقیاس امکانات آموزشی و خدمات رفاهی مدرسه، روش تدریس معلمان، نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه و نیاز به حمایت از طرف معلمان. ب) نیازهای حمایتی و عمومی شامل هفت خردهمقیاس نیازهای مربوط به مهارت برنامهریزی، نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی، نیازهای مرتبط با کامپیوتر و اینترنت، نیازهای مرتبط با معنای زندگی، نیاز به روابط بینفردی و نیازهای روانشناختی و جسمانی. سؤال دوم تحقیق: وضعیت نیازهای دانشآموزان متوسطه چگونه است؟ در این قسمت از نتایج، میزان اهمیت نیازهای دانشآموزان متوسطه براساس ابعاد بهدست آمده در قالب نیازهای عمومی-حمایتی و نیازهای مرتبط با برنامه درسی و فضای مدرسه مورد تحلیل قرار میگیرد. نیازهای عمومی-حمایتی: برای تعیین اهمیت هرکدام از خردهمقیاسهای موردنظر، از آزمون t تک نمونهای استفاده شد. ارزش آزمون[24]در این راستا میانگین کلی تمام ابعاد در نظر گرفته شد و بنابراین هدف آن بود که مشخص گردد که هرکدام از خرده مقیاسهای موردنظر در بعد نیازهای عمومی-حمایتی تا چه اندازه از میانگین کل تفاوت دارند.
جدول (3): میزان اهمیت نیازهای عمومی-حمایتی دانشآموزان متوسطه
نتایج نشان میدهد که همه خردهمقیاسها به جزء نیازهای مربوط به مهارت برنامهریزی تفاوت معناداری با میانگین کل دارند. نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه: برای تحلیل میزان تفاوت خردهمقیاسهای این بعد از نیازها با میانگین کل از آزمون t تکنمونهای استفاده شد که نتایج نشان داد که نیاز به بهبود امکانات و خدمات مدرسه، اولویت بیشتری داشته است (جدول 4).
جدول (4): میزان اهمیت نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه دانشآموزان متوسطه
- وضعیت نیازهای عمومی-حمایتی دانشآموزان متوسطه با توجه به متغیرهای جمعیتشناسی: برای هرکدام از این متغیرها از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج آنها در جدولهای پیرو آمده است. در ضمن فرض برابری واریانسها برای همه متغیرها کنترلشده است. نتایج نشان داد که همه متغیرهای مرتبط با نیازها دارای پراکندگی واریانس برابری در متغیرهای گروهبندیشده مانند جنسیت بودهاند. جنسیت: تا چه اندازه بین نظر دانشآموزان دختر و پسر در ارتباط با نیازهای عمومی-حمایتی دانشآموزان متوسطه تفاوت هست؟ نتایج نشان داد که فقط سه متغیر معنا در زندگی، نیازهای روانشناختی و جسمانی و نیاز به روابط بینفردی به لحاظ آماری معنادار بوده است. نتایج نشان داده است که میانگین نیازهای دختران در خرده مقیاسهای معنا در زندگی با میانگین 47/3، نیازهای روانشناختی و جسمانی با میانگین 58/3 بیشتر از پسران بوده است اما نیاز به روابط بینفردی پسران میانگین بالاتری (77/3) نسبت به دختران (58/3) دارد (جدول 5).
جدول (5): میزاناهمیتنیازهایعمومی-حمایتیدانشآموزانمتوسطهبرحسبجنسیت
محل سکونت: تا چه اندازه بین نظر دانشآموزان شهری و روستایی در ارتباط با نیازهای عمومی-حمایتی دانشآموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد که سه متغیر نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی و نیاز به روابط بینفردی به لحاظ آماری معنادار بوده است. نتایج نشان داده است که میانگین نیازهای دانشآموزان روستایی در خردهمقیاسهای نیازهای مذهبی با میانگین 49/3، نیازهای اقتصادی با میانگین 01/4 و نیازهای مربوط به روابط بینفردی با میانگین 83/3 بیشتر از دانشآموزان شهری بوده است (جدول 6).
جدول (6): میزان اهمیت نیازهای عمومی-حمایتی دانشآموزان متوسطه برحسب محل سکونت
رشته تحصیلی:تا چه اندازه بین نظر دانشآموزان رشتههای تحصیلی دانشآموزان (نظری و فنی-حرفهای) در ارتباط با نیازهای عمومی-حمایتی دانشآموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد که سه متغیر نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی و نیاز به روابط بینفردی به لحاظ آماری معنادار بوده است. نتایج نشان داده است که میانگین نیازهای دانشآموزان رشتههای فنی-حرفهای در خردهمقیاسهای نیازهای مذهبی با میانگین 26/3، نیازهای اقتصادی با میانگین 73/3 و نیازهای مربوط به روابط بینفردی با میانگین 69/3 بیشتر از دانشآموزان رشتههای نظری بوده است (جدول شماره 7).
جدول (7): میزاناهمیتنیازهایعمومی-حمایتیدانشآموزانمتوسطهبرحسبرشتهتحصیلی
سؤال سوم تحقیق: وضعیت نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه با توجه به متغیرهای جمعیتشناسیجنسیت: تا چه اندازه بین نظر دانشآموزان دختر و پسر در ارتباط با نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه در بین دانشآموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد که تنها دو متغیر روش تدریس معلمان و نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه از نظر آماری معنادار بوده است. نتایج نشان داده است که میانگین نیازهای پسران در خردهمقیاس روش تدریس معلمان با میانگین 90/3 بیشتر از دختران و میانگین خرده مقیاس راهنمایی برای ورود به دانشگاه در دختران با میانگین 46/4 بیشتر از پسران بوده است.
جدول (8): میزاناهمیتنیازهایمربوطبهبرنامهدرسیو محیطمدرسهبرحسبجنسیت
محل سکونت: تا چه اندازه بین نظر دانشآموزان شهری و روستایی در ارتباط با نیازهای مربوط به برنامه درسی و محیط مدرسه دانشآموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد در این بخش هیچکدام از خردهمقیاسها ازنظر آماری معنادار نبوده است (جدول 9).
جدول (9): میزاناهمیتنیازهایمربوطبهبرنامهدرسیومحیطمدرسهبرحسبمحلسکونت
رشته تحصیلی: تا چه اندازه بین نظر دانشآموزان رشتههای تحصیلی دانشآموزان (نظری و فنی-حرفهای) در ارتباط با نیازهای مربوط به برنامه درسی و محیط مدرسه دانشآموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد که تنها متغیر نیازهای مربوط به روش تدریس معلمان از نظر آماری معنیدار بوده است. بهطوریکه نمره دانشآموزان رشتههای نظری در این خردهمقیاس با میانگین 92/3 بیشتر از دانشآموزان رشتههای فنی-حرفه ای بوده است (جدول 10).
جدول (10): میزاناهمیتنیازهایمربوطبهبرنامهدرسیومحیطمدرسهبرحسبرشتهتحصیلی
بحث و نتیجهگیری نظریههای جدید در زمینه تدریس و تربیت (مانند نظریه عملی در تدریس) بر یک محور اساسی بناشده است: عاملیت معلمان و دانش آموزان و توجه به نیازها و علایق آنها در تدوین تجارب یادگیری و تربیتی (Lai, Li and Gong, 2016; Pyhältö, Pietarinen and Soini, 2015 ). عاملیت معلمان و دانشآموزان بر این اصل استوار است که آنها باید از ساختارهای مهندسیشده مدرسه فراتر رفته و براساس تواناییها و علایق خود، خلاقیت و نوآوری در فضای مدرسه ایجاد کنند. یکی از موضوعاتی که عاملیت دانشآموزان و معلمان را توسعه میدهد، توجه کردن به نیازها و علایق دانشآموزان برای غنیسازی فضای تدریس و یادگیری است. در این راستا هدف اساسی این تحقیق سنجش نیازهای دانشآموزان متوسطه برای تعیین اولویتهای آموزشی و غیرآموزشی آنان در محیط مدرسه بود که متناسب با آن در جهت اصلاح و بهبود برنامههای آموزشی و درسی مدارس و همچنین شرایط تدریس و یادگیری، پیشنهادهایی ارائه شود. برای این منظور از رویکرد کمی و تحلیل عاملی اکتشافی بهره گرفته شد و درنتیجه دو دسته کلی از نیازها شامل نیازهای حمایتی و عمومی (نیازهای برنامهریزی، نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی،کامپیوتر و اینترنت، معنای زندگی، نیازهای روانشناختی- جسمانی و نیاز به ارتباط با دیگران) و نیازهای مرتبط با برنامه درسی و محیط مدرسه (خدمات رفاهی و فضای مدرسه، روش تدریس معلمان، راهنمایی برای دانشگاه و حمایت از طرف معلمان) بهدست آمد. چنین طبقهبندی نیازهای دانشآموزان در تحقیقات دیگر موردتوجه قرارگرفته است. بهعنوانمثال: نیاز به روابط بین فردی (Saif, Latifian and Bashash, 2006; Şahin and Owen, 2009; Esmaeili and Rabiei, 2008; Rezaeijamalooi et al., 2012 )، نیازهای روانشناختی و جسمانی (Osareh and Nasri, 2005; Habibpourgetabi and Sarvestani, 2007; Esmaeili and Rabiei, 2008; Boroumandfard, Abedi and Hasanzadeh, 2002; Qalavandi, Amanisaribagloo and Babaeisanglaji; 2012)، نیاز به امکانات آموزشی و خدمات رفاهی مدرسه (Pashasharifi,. Akbari, 2008; Esmaeili and Rabiei, 2008; Moradi, E. and Akhavantafti, 2013 )، نیاز به حمایت از طرف معلمان و نیازهای مرتبط با روش تدریس معلمان (Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011; Arefi et al., 2010)، نیازهای مذهبی (Osareh and Nasri, 2005; Habibpourgetabi and Sarvestani, 2007; Pashasharifi and Akbari, 2008; Arefi et al., 2010; Hosseini et al., 2016; Samieizafarghandi and Gholami, 2016; )، نیازهای مرتبط با کامپیوتر و اینترنت (Osareh and Nasri, 2005; Habibpourgetabi and Sarvestani, 2007; Hsu, Cheng and Chiou, 2003; Kowqabi and Karimizadeh, 2010 )، نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه (Yadegarzadeh et al., 2009; Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011; Yadegarzadeh et al., 2012)، نیازهای اقتصادی (Pashasharifi and Akbari, 2008)، نیاز به مهارت برنامهریزی (Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011) و نیاز به روابط، اعتماد و کسب معنای زندگی (Osareh and Nasri, 2005). در بررسی میزان اهمیت نیازهای مربوط به مجموعه نیازهای عمومی-حمایتی از نظر دانشآموزان، نتایج نشان داد که نیاز به افزایش استفاده و مهارت در زمینه اینترنت و کامپیوتر دارای بیشترین اهمیت و نیازهای اقتصادی و نیاز به ارتقای روابط بین فردی در درجه دوم اهمیت قرار دارد. مهمترین نیاز در این بخش که نیاز به آشنایی با کامپیوتر، استفاده از اینترنت و منابع دیجیتالی در این زمینه میباشد، با نتایج تحقیقات (Habibpourgetabi and Sarvestani,2007;)، (Kowqabi and Karimizadeh, 2010) و (Hsu, Cheng and Chiou, 2003) همخوانی دارد. این نتایج میتواند به دلایل مختلفی باشد. واقعیت این است که کودکان و نوجوانان امروز بهندرت با دنیای بدون اینترنت و کامپیوتر آشنایی دارند. این مهم، زمانی به مشکل اساسیتری تبدیل میشود که بدانیم که برنامهریزان دانشآموزان امروزی، افرادی هستند که در زمان آنها، استفاده از منابع اینترنتی و کامپیوتری چندان معمول نبوده است، اینک همین افراد به برنامهریزی برای دانشآموزانی میپردازند که استفاده از این منابع برایشان اهمیت حیاتی دارد. در نتیجه بهسختی میتوانند از عمق نیاز نسل نو به استفاده از این منابع پی ببرند. فضای حاکم بر مدارس و خانوادهها نیز در ایران مبنی بر اینکه استفاده از چنین منابعی دارای اثرات زیانباری است سبب شده است که دانشآموز ایرانی در کمترین جایی بتواند به این نیاز خود جامه عمل بپوشاند؛ بنابراین، این نیاز برای نوجوان امروز به یک نیاز واقعی و درعینحال سرکوبشده تبدیل میشود. دستاندرکاران آموزش نیز در ایران نتوانستهاند بهدرستی، مواد و محتوای درسی در مدارس را با تکنولوژیهای جدید روز هماهنگ سازند. همچنین، اهمیت دادن دانشآموزان به نیازهای بینفردی با نتایج تحقیقات مختلفی ازجمله (Saif, Latifian and Bashash, 2006)، (Hamidi, 2005)، (Şahin and Owen, 2009)، (Esmaeili and Rabiei, 2008) و (Rezaeijamalooi et al., 2012) هماهنگی دارد. چنین نیازی همچنین مطابق با نظریههای موجود میباشد. بهعنوان نمونه، در ارتقای روابط بینفردی، دانشآموز به نیازهای عشق و احترام در نظریه هرم نیازهای مازلو نظر دارد چراکه در سایه تأمین این نیاز، فرد به احساس تعلق به دیگران دست مییابد. همچنین ازنظر فرانکل نیاز به گروه دوستی عاطفی، ازجمله نیازهای اساسی در انسان است. در نظریه آدلر با تأکید بر نیاز به روابط بینفردی تحت عنوان نیازهای ارتباطی، این نیاز را بهعنوان یک نیاز اصلی در انسان برجسته میسازد. نوجوان فردی است که از یکطرف نتوانسته است بهطور کامل از دنیای کودکی خود بگسلد از طرفی دیگر خواستهها و انتظارات جدید اجتماعی از نوجوان بهعنوان یک فرد بالغ، او را در مسیری نهاده است که باید به بازبینی روابط خود با دیگران بپردازد. فاصله گرفتن نوجوان از والدین و افراد بزرگسال و جذب او در گروه همسالان و اهمیت دادن زیاد او به آنان و توجه ویژه او به افراد غیر همجنس به دلیل تغییرات فیزیولوژیکی نیز محرک روانی قوی برای بازبینی در این روابط است. بهطورکلی میتوان گفت که از آنجاکه یک بعد بسیار مهم در فرآیند کسب هویت نوجوان، روابط بینفردی است، نوجوان به بازسازی مجدد ارتباطات انسانی خود با افراد دیگر همچون مراجع قدرت و همسالان میپردازد؛ اما اهمیت دانشآموزان به نیازهای اقتصادی با نتایج بعضی از تحقیقات مانند (Pashasharifi and Akbari, 2008) مطابقت ندارد. در مطالعه آنها، نیاز به کسب اطلاعات و راهنمایی در زمینه روابط دختر و پسر دارای بیشترین اهمیت و نیازهای اقتصادی کمترین اهمیت را داشته بود. چنین تفاوتی شاید بهخاطر تأثیر شرایط اقتصادی خانوادهها در استان کردستان باشد که یکی از استانهای محروم کشور به لحاظ شاخصهای اقتصادی و درآمد خانوادهها است. نتایج نیازهای مربوط به بخش نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه حاکی از آن است که نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه و امکانات آموزشی و خدمات رفاهی مدرسه از بیشترین اهمیت برخوردار است. اهمیت دادن به نیاز راهنمایی برای ورود به دانشگاه و کسب شغل در تأیید تحقیقات دیگری همچون (Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011)، (Yadegarzadeh et al., 2012) و (Yadegarzadeh et al., 2009) است. به نظر میرسد که تأکید زیاد دانشآموزان بر روی نیازهای مرتبط با ورود به دانشگاه و رفع مشکلات مربوط به آزمون ورودی دانشگاهها، ارمغان شرایط کنونی آموزشوپرورش ایران باشد. در چنین ساختاری، چنان فرهنگ آموزشی شکلگرفته است که درنتیجه آن مرکز ثقل آموزش در مدارس ایران، کنکور و ورود به دانشگاه است. همچنین اکثریت گروههای مرتبط با مدرسه و حتی جامعه، اعم از دانشآموز، والدین و مسؤولین مدرسه، تنها راه پیشروی دانشآموز را برای کسب شغل، ورود به دانشگاه میدانند. از طرفی از آنجاکه بخش مهمی از فرآیند کسب هویت در نوجوانی در ارتباط با دستیابی فرد به رشته تحصیلی و دانشگاهی و کسب حرفه مناسب محقق میشود، برای نوجوان این مسئله اهمیتی فراوانتر پیدا میکند. تحلیل نیازهای دانشآموزان با توجه به متغیرهای جمعیتشناسی نشان از تفاوتهای معناداری در بعضی از نیازها در ارتباط با متغیرهایی مثل جنسیت و محل سکونت داشت. در مطالعه وضعیت نیازهای عمومی-حمایتی دانشآموزان با توجه به متغیر جنسیت، نتایج نشان داد که سه متغیر معنا در زندگی، نیازهای روانشناختی و جسمانی و نیاز به روابط بین فردی ازلحاظ آماری معنادار بوده است. بهنحویکه اهمیت نیازهای دختران در خرده مقیاسهای معنا در زندگی و نیازهای روانشناختی و جسمانی بیشتر از پسران و نیاز به روابط بینفردی پسران از دختران بیشتر بوده است. در تحقیقات دیگر، نتایج نشان داده است که تفاوتهای معنیداری بین دختران و پسران در زمینههای مختلفی وجود دارد (Pashasharifi and Akbari, 2008; Hamidi, 2005 ). همچنین در مطالعه حاضر، وضعیت نیازهای عمومی-حمایتی دانشآموزان متوسطه با توجه به متغیر محل سکونت نتایج نشان داده است که اهمیت نیازهای دانشآموزان روستایی در خردهمقیاس نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی و نیازهای مربوط به روابط بینفردی بیشتر از دانشآموزان شهری بوده است. آنچه که نتیجه اصلی این تحقیق است اشاره به این امر مهم تربیتی در برنامهریزی درسی دارد که مدرسه جایی است که باید به رشد همهجانبه دانشآموزان کمک کند و برنامههای مدرسه باید در راستای نیازهای همهجانبه دانشآموزان باشد. نتایج تحقیق حاضر نشان داد که توجه به نیازهای مرتبط با خصوصیات روانشناختی-جسمانی دانشآموزان، روابط بین فردی آنها و گسترش مهارتهای دیجیتالی و مرتبط با کامپیوتر در کنار سایر برنامههای مدرسه، موردتوجه بیشتر قرار گیرد. در ادامه بحث، پیشنهادهای پژوهشی در دو سطح ارائه شده است. در سطح اول؛ پیشنهادها برای مدیران، برنامهریزان آموزشی و درسی و مسؤولین آموزشوپرورش، قابلطرح است. براساس نتایج، نیاز به تقویت مهارتهای دیجیتالی و اینترنت به همراه نیازهای اقتصادی از دیگر نیازهای اساسی بوده است که توسط دانشآموزان، دارای اولویت بودهاند. در ارتباط با مورد اول، مسؤولین آموزشوپرورش باید بودجه لازم را برای تجهیز مدارس به فناوریهای جدید اختصاص دهند. درواقع با توجه به رشد فناوری و اهمیت آن در زندگی تحصیلی و فردی دانشآموزان، مدارس و کلاسهای درس باید مجهز به این نوع فناوریها گردند. داشتن سایتهای کامپیوتری که مجهز به شبکههای اینترنتی باشد میتواند به رفع اینگونه نیازها کمک کند. درهرصورت، برای دانشآموزان و نسل جدید سواد دیجیتالی یک نیاز اجتنابناپذیر بوده و باید عملاً در برنامه درسی مدارس موردتوجه جدی قرار گیرد. همچنین در ارتباط با نیازهای اقتصادی، مدیران مدارس و انجمن اولیاء و مربیان باید نسبت به ایجاد فرصتهای برابر آموزشی برای دانشآموزان و شناسایی خانوادههای کمدرآمد اقدام نموده و کارگروههای لازم برای حل مشکلات اقتصادی این دسته از دانشآموزان را فراهم نمایند تا حد امکان از تأثیرهای منفی آنها بر فرایند آموزشوپرورش آنان پیشگیری شود. همچنین، نتایج تحقیق نشان داد که دانشآموزان با توجه به متغیرهای جمعیتشناختی (جنسیت، محل سکونت، رشته تحصیلی) دارای نیازهای متفاوتی هستند. لزوم توجه به این تفاوتهای در برنامهریزیهای آموزشی و درسی توسط مسؤولین مربوطه حیاتی است. خصوصاً در ارتباط با جنسیت، با توجه به مطالعات اخیر در زمینه آموزش حساسیت به جنسیت، باید این موضوع در برنامههای درسی مدرسه موردنظر مدیر و معلمان باشد تا نیازهای ویژه فراگیران مدارس دخترانه و پسرانه شناساییشده و بر مبنای آن فرایند برنامهریزی اجرا گردد. در سطح دوم؛ پیشنهادهایی برای مربیان پرورشی و مشاوران مدرسه مطرح شده است. اگرچه نیازهای معنوی، نیاز به معنا در زندگی و نیاز به شناخت درست مقولههای دینی، از نیازهای اساسی انسان است؛ اما نتایج تحقیق نشان داده است که دانشآموزان کمتر به این موارد اشارهکردهاند. چنین نتیجهای نیاز به تحقیق بیشتر و عمیقتر دارد که مسؤولین پرورشی علت آن را درک کرده و در خصوص آن برنامههای لازم را داشته باشند. یکی از موارد اساسی و اولویتدار توسط دانشآموزان، نیاز به راهنمایی جهت ورود به دانشگاه و بازار کار بوده است، مشاوران مدرسه باید در این زمینه برنامهریزی و طرحهای مؤثرتر داشته باشند. اشاره به این مورد توسط دانشآموزان نشان میدهد که برنامههای موجود در زمینه مشاوره و راهنمایی تحصیلی جهت ورود به دانشگاه کافی نبوده است و مشاوران باید در این زمینه تجدیدنظر کرده و به دانشآموزان طرحهای بهتری را ارائه دهند. همچنین خود این موضوع نیاز به آسیبشناسی جدی در برنامههای مدرسه دارد. تأکید بیشازحد بر حضور در دانشگاه توسط والدین و سایر مسؤولین و معلمین باعث شده است که ورود به دانشگاه یکی از دغدغهها و مشکلات اساسی دانشآموزان گردد. در این راستا، برنامههای جدید مشاوره تحصیلی در مدرسه باید در جهتی حرکت کند که کنکور از هسته اصلی برنامههای مدرسه خارج شود و مشاوران نگاه جدیدی به برنامههای مدرسه تزریق کنند که در رأس آن کسب مهارتهای زندگی بهجای تأکید بیشازحد به قبولی در کنکور باشد. درهرصورت تعادل در این زمینه لازم است و تأکید افراطی بر کنکور باعث میشود که رشد همهجانبه دانشآموزان دچار اختلال شود. همچنین، نتایج نشان داد که اولویت اول نیازهای دانشآموزان در بخش نیازهای عمومی، نیازهای روانی و جسمانی بوده است. چنین موضوعی نشان میدهد که ارائه برنامههای مشاوره فردی برای رفع نیازهای روانی و جسمانی دانشآموزان مؤثر نبوده است. بنابراین باید در برنامه درسی مدرسه، طرحهای برای توجه نیازهای روانشناختی و جسمانی دانشآموزان وجود داشته باشد. لذا، برای بهبود بهزیستی روانشناختی دانشآموزان، باید علاوهبر مشاورههای فردی، برنامههای گروهی در قالب طرحهای فوقبرنامه و حتی آموزشهای تکمیلی دیگر ارائه شود. [1].Technical rationality [2]. Schwab [3]. Practical rationality [4]. epistemic shift [5]. Practical - Eclecticism [6]. Humanizing [7]. Lived experiences of students [8]. Sex Education [9]. Life history development [10]. Mate acquisition [11]. Mate retention [12]. Parenting [13]. Choice theory [14]. Krejce & Morgan [15]. Maximum likelihood [16]. Kaiser-Meyer-Olkin Measure of sampling adequacy [17]. Bartlett's Test of Sphericity [18]. Determinant [19]. Partial correlation [20]. Scree Plot [21]. Oblique rotations [22]. Direct oblimin [23]. Factor Loading [24]. Test value | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
References:
Ade-Ojo, G., Booth-Martins, H. (2018). (2017) Effective curriculum research development in FE ITE: Linking the theoretic to the practical in education programmes. In: BERA BCF Conference (2018), Feb 24, 2018, University of Birmingham. (Unpublished) Ackerman, J. M., Bargh, J. A. (2010). The purpose-driven life: Commentary on Kenrick et al.(2010). Perspectives on Psychological Science, 5(3): 323-326. Agbemenu, K., Schlenk, E. A. (2011). An integrative review of comprehensive sex education for adolescent girls in Kenya. Journal of nursing scholarship, 43(1): 54-63. Aminzadeh, A., Sarmad, Z. (2004). Relationship of academic achievement with post-school activities. Psychology Magazine, 2 (31): 294- 312, [In Persian]. Arefi, M., Talebzadehnobarian, M., Mohamadichamardani, H. (2010). Educational Needs Assessment of Secondary School Teachers from the Perspectives of Teachers and Managers. Management and Planning in Educational Systems, 3 (4): 46-66, [In Persian]. Asgharpour, H. (1994). The Relationship between Behavioral Disorders and Students' Basic Needs Satisfaction Based on Maslow Classification, Tarbiat Moalem University of Tehran. MA dissertation, [In Persian]. Boroumandfard, K., Abedi, M. R., Hasanzadeh, A. (2002). Studying the Educational Needs of Adolescence in Secondary and Middle School Students of Iranian Journal of Medical Education, 2 (2): 15-20, [In Persian]. Burke, C., Adler, M. A., Linker, M. (2008). Resisting erasure: Cultivating opportunities for a humanizing curriculum. Multicultural Perspectives, 10(2): 65-72. Canning, C., Wilson, L., Lacy, C. (1997). A model for teaching science to students with special needs. Australian Science Teachers Journal, 43(4): 25. Cushman, K. (2006). Help Us Make the 9th Grade Transition. Educational Leadership, 63(7): 47-52. Dibavajari, M., Hoseinian, S., Qaedi, Y. (2011) Studying the Need for Teaching High School Students in Tehran, Quarterly Journal of Educational Innovations, 10 (40), [In Persian]. Dowdy, C. A., Carter, J. K., Smith, T. E. (1990). Differences in transitional needs of high school students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 23(6): 343-348. Elbaz, F. (1981). The teacher's “practical knowledge”: Report of a case study. Curriculum inquiry, 11(1): 43-71. Esmaeili, R., Rabiei, K. (2008). Assessing the socio-cultural needs of female students in Isfahan, Journal of Strategic Women Studies, 11 (41): 97-134, [In Persian]. Fenstermacher, G. D. (1994). Chapter 1: The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching. Review of research in education, 20(1): 3-56. Foreman, P., Arthur, M. (2002). Parental perspectives on educational programmes for students with high support needs. European journal of special needs education, 17(2): 175-184. Frankl, V. (1990). Man seeking meaning, translated by Nahzat Salehian and Mahin Milani. Tehran: Tehran University Press, [In Persian]. Frankl, V. (1996). God in the unconscious, translated by Ebrahim Yazdi Tehran: Rasa publication, [In Persian]. Gholami, K., Husu, J. (2010). How do teachers reason about their practice? Representing the epistemic nature of teachers’ practical knowledge. Teaching and Teacher Education, 26(8): 1520-1529. Gibbons, M. M., Shoffner, M. F. (2004). Prospective first-generation college students: Meeting their needs through social cognitive career theory. Professional School Counseling, 91-97. Griffin, C. (2010). Transition Planning for Students with Special Needs. District Administration, 46(2): 52 Habibpourgetabi, K., Sarvestani, R. (2007). Studying the socio-cultural and educational needs of female students across the country, Women's Research, 5(3), [In Persian]. Hajhoseini, H., Shobairi, S.M., farajolahi, M. (2010) Needs Assessment and Prioritization of High School Students in Environmental and Sustainable Development. Journal of Environmental Science and Technology, 12 (1): 179-194, [In Persian]. Hamidi, F. (2005). Comparative study of physical, emotional, social and religious needs of adolescents in deprived areas based on gender, Women's Quarterly on Development and Policy, Issue 2 (12), [In Persian]. Hayton, J.C., Allen, D. G., Scarpello, V. (2004). Factor retention decisions in exploratory factor analysis: A tutorial on parallel analysis. Organizational research methods, 7(2): 191-205. Horn, J.L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika, 30(2): 179-185. Hosseini, S.K. Bazmi, M., Rahmati S., Qavami, R. (2016). Identifying and Prioritizing the Educational Needs of High School Students in Mashhad. Studying in education and counselling. 1 (2): 4-26, [In Persian]. Hsu, Y.S., Cheng, Y.J., Chiou, G. F. (2003). Internet use in a senior high school: A case study. Innovations in Education and Teaching International, 40(4): 356-368. Kenrick, D. T., Griskevicius, V., Neuberg, S. L., Schaller, M. (2010). Renovating the pyramid of needs: Contemporary extensions built upon ancient foundations. Perspectives on psychological science, 5(3): 292-314. Kesebir, S., Graham, J., Oishi, S. (2010). A theory of human needs should be human-centered, not animal-centered: Commentary on Kenrick et al. (2010). Perspectives on Psychological Science, 5(3): 315-319. Khalifeh, Q. (2011) Studying the skills and priorities of citizenship required for high school students. The first national education conference in Iran 1404. (In Persian) accessible at https://www.civilica.com/Paper-INCE01-INCE01_353.html Khakbaz, A. (2017). Schwab's Practical Theory: Integrate of Theory and Practice. Journal of Theory & Practice in Curriculum. 4 (8): 5-26, [In Persian]. Khoshkonesh, A., Asadi, M., Shiralipour, A. Keshavarzafshar. H. (2010). Research on the Role of Basic Needs and Social Support in Social Adjustment of High School Students. Applied Psychology Journal, 4 (1): 82-94. Kowqabi, M., Karimizadeh, E. (2010). Investigating the Attitude, Access and Use of High School Students in Shiraz from the Print and Electronic Resources, Library and Information Science Studies (Education Sciences and Psychology), 17(2), [In Persian]. Lai, C., Li, Z., Gong, Y. (2016). Teacher agency and professional learning in cross-cultural teaching contexts: Accounts of Chinese teachers from international schools in Hong Kong. Teaching and Teacher Education, 54: 12-21. Loyd, B.D. (2005). The Effects of Reality Therapy/Choice Theory Principles on High School Students’ Perception of Needs Satisfaction And Behavioral Change. International Journal of Reality Therapy, 25(1): 5-9. Mahram, B., Nabizadehshahri, B. (2007). Study of the contents of textbooks in secondary and secondary schools in terms of sexual education, Third National Congress of Family and Sexual Health, Shahed University. (In Persian) Meyers, L.S., Gamst, G., Guarino, A.J. (2016). Applied multivariate research: Design and interpretation. Sage publications. Moradi, E., Akhavantafti, M. (2013). Student's satisfaction with the choice of their field of study and the effective factors on it, Journal of Educational Psychology, 28 (1), [In Persian].
Osareh, A., Nasri, S. (2005). Study of Educational Needs of Parents and High School Students in Different Subcultures of Iran, Quarterly Journal of Educational Innovations, 4 (14): 106-64, [In Persian]. Park, N., Park, M., Peterson, C. (2010). When is the search for meaning related to life satisfaction?. Applied Psychology: Health and Well‐Being, 2(1): 1-13. Pashasharifi, H., Akbari, A. (2008). Study needs of high school students about non-textbooks. Quarterly Journal of Educational Innovation, 7 (28), [In Persian]. Pyhältö, K., Pietarinen, J., Soini, T. (2015). Teachers’ professional agency and learning–from adaption to active modification in the teacher community. Teachers and Teaching, 21(7): 811-830. Pyne, D., Bernes, K., Magnusson, K. (2002). A Description of Junior High and Senior High School Students' Perceptions of Career and Occupation. Guidance & Counseling, 17(3): 67-72. Qalavandi, H., Amanisaribagloo, J., Babaeisanglaji, M. (2012). Central Analysis of the Relationship between School Culture and Essential Psychological Needs among Students, Journal of Modern Thinking Education, Alzahra University. 8 (4), [In Persian]. Rezaeijamalooi, H., Abolqasemi, A., Narimani, M., Zahed, A. (2012). Adoption of Peers in Secondary School Secondary School Students with Special Learning Disabilities and Students with Different Educational Progress, Psychology of Exceptional Persons, 2 (1): 97-77, [In Persian]. Saif, D.. Latifian, M., Bashash, L. (2006). Self-discipline Engagement Relationship with Learning Strategies and Academic Achievement in Mathematics, Journal of Psychology, 10 (1): [In Persian]. Şahin, E. S., Owen, F. K. (2009). Psikolojik ihtiyaçları farklı lise öğrencilerinin saldırganlık düzeyleri. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(32): 64-74. Samieizafarghandi, M., Gholami, F. (2016). The female students Parents’ needs assessment of Secondary first level education. Quarterly Journal of Family and Research, 13 (2): 39-27, [In Persian]. Schultz, D. Schultz, S. A.,. (2000). Theories of Personality. Translated by Yahya Seyed Mohammadi. 2nd ed. Tehran: Institute for Publishing Edition, [In Persian]. Schwiebert, V. L., Sealander, K. A., Dennison, J. L. (2002). Strategies for Counselors Working With High School Students with Attention‐Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Counseling & Development, 80(1): 3-10. Sharifi, A. (1997). The Relationship between Satisfaction of Emotional Needs with Individual-Social Adjustment and Academic Performance of Third-Year-School Students of Ahwaz Secondary Schools: Ahwaz Shahid Chamran University. MA dissertation , [In Persian]. Shobairi, S. M., Sarameti. M. R., Sharifian, S. (2010). Needs Assessment and Determination of Educational Priorities of Middle School Students and Secondary Schools, Journal of Environmental Science and Technology, 12 (4): 143-150, [In Persian]. Yadegarzadeh, G., Parand, K., Bahrami, A., Khodaei, E. (2009). Investigating and measuring the information requirements of volunteers allowed to choose a field examination in Tehran. Journal of Higher Education, 2 (2), [In Persian]. Yadegarzadeh, G., Parand, K., Kanaani E. (2012) Review the views of pre-university school counselors on the needs and problems of volunteers in the process of choosing a postgraduate exam.Two Quarterly Journal of Higher Education in Iran - 4(4): 57-78, [In Persian]. Zandipour, T., Dadiriesfehani O., Nahidpour, F. (2009). Comparative study of transient needs of Iranian and Canadian students with visual impairment, psychological studies, 5(4): 46-29, [In Persian].
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,038 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,054 |