آسیب شناسی برنامه درسی تفکر و سبک زندگی در دوره متوسطه اول

مقدمه و بیان مسئله

با گسترش سریع حوزه های مختلف علوم و رشد فزایندة فناوری‌های ارتباطات و اطّلاعات، پرورش همه جانبة کودکان و نوجوانان برای آماده‌سازی آنان جهت ورود به عرصه‌های مختلف زندگی فردی و جمعی، امری است که بیشتر کشورهای جهان به آن توجّه ویژه نموده‌اند.

    بدیهی است که شکوفایی همة استعدادها و قابلیت‌ها منحصر به پردازش اطّلاعات و یادگیری داده‌های علوم فنی، تجربی و انسانی نیست تا همگی کودکان و نوجوانان به‌صورت انسان‌هایی نخبه و متخصّص در یک فن یا رشته بار آیند؛ زیرا به دلیل تفاوت‌های فردی و محیطی، همة افراد جامعه به‌طور تخصصی توان مشارکت در تولید علم و اثرگذاری در رشد، پیشرفت و توسعة علمی کشور را ندارند؛ لیکن می‌توان جامعه‌ای را ترسیم کرد که در کنار تربیت متخصّصان و نخبگان علمی در راستای پیشرفت و توسعة علمی و آبادانی کشور، همة افراد آن از سطح مناسبی از روابط صحیح اجتماعی و انسانی برخوردار باشند و انسان‌هایی سودمند و مؤثّر برای جامعه تلقی شوند. از طرفی، فقدان کارآمدی شیوه‌های سنتی علم‌آموزی در پاسخگویی به نیازهای دنیای کنونی باعث شده است در بسیاری از کشورها، شیوه‌های آموزش مطابق نیازهای جدید جوامع متحول شوند (Badrian and Rastegar, 2007).

    آموزش‌وپرورش همواره با این انتقاد مواجه بوده است که "نظام آموزشی به بچه‌ها همه‌چیز را یاد می‌دهد غیر از درس‌های زندگی"شاید به همین علت بوده است که سازمان جهانی بهداشت، نظام‌های آموزشی و صاحب‌نظران تربیتی از سال 1993 به فکر طراحی برنامه‌ای تحت عنوان مهارت‌های زندگی افتاده‌اند تا به دانش‌آموزان یاد دهند که چگونه با مسائل فردی، بین فردی یا فردی اجتماعی برخورد منطقی و عاقلانه از خود نشان دهند (, 2007 Planning council).

    برای رسیدن به این اهداف اقدامات مختلفی انجام‌شده است که یکی از آن‌ها تألیف کتاب تفکر و سبک زندگی است. به عبارتی این کتاب به دلیل وجود خلأ مذکور در نظام آموزشی طراحی و تألیف شده است. این کتاب از کتب جدید درسی در دوره متوسطه اول محسوب می‌شود که در پایه هفتم و هشتم (دوره متوسطه اول) در ادامه برنامه درسی تفکر و پژوهش پایه ششم ابتدایی، حول دو محور عمده تفکر، آداب و مهارت‌های زندگی (سبک زندگی) تنظیم گردیده است. این کتب در دو بخش مشترک و ویژه، تدوین شده است. بخش مشترک برای دختران و پسران یکسان است، اما بخش ویژه در پایه هفتم فقط برای دختران و در پایه هشتم نیز فقط برای پسران است. در بخش ویژه دختران دو درس "بلوغ در من چگونه است" و "آداب پوشش و آراستگی" تدوین گردیده است.

    به‌طورکلی، کتاب تفکر و سبک زندگی از نظر ساختاری دارای دو قسمت مقدماتی و اصلی است. بخش اصلی شامل مجموعه‌ای دروس است که از یک الگوی سه وجهی پیروی می‌کند (دروس تجویزی، دروس نیمه تجویزی یا انتخابی و دروس اختیاری). در بخش ویژه دختران (پایه هفتم)، دو درس بلوغ و آداب پوشش جزو دروس تجویزی برای دختران است و به‌منظور این‌که تعداد دروس برای دختران و پسران یکسان باشد، تعداد دروس انتخابی برای آن‌ها از چهار درس به دو درس کاهش پیدا می‌کند (, 2008 Planning council).

    امروزه کشورهای سراسر جهان به این نتیجه رسیده‌اند که گستره وسیعی از قابلیت‌ها، مهارت‌های تفکر و مهارت‌های پایه جهت آماده کردن دانش‌آموزان برای آینده‌ای غیرقابل‌پیش‌بینی موردنیاز است. برای دستیابی به این مهم یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به‌عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند (2016 Esmaeilzadeh and Karimi,). برای درک ابعاد مختلف کتاب تفکر و سبک زندگی ارائه تصویری از مفاهیم پایه‌ای آن ضروری به نظر می‌رسد که در ادامه به آن اشاره می‌شود.

    تفکر یعنی توانایی انسان در این‌که از یک سری مقدمات، نتایجی را به روش حل مسئله، قیاس، استقراء، آزمایش، همه‌جانبه نگری و خلاقیت ذهنی کشف کند (2013 Ravan and Moafi,).

    هم‌چنین سبک زندگی در حقیقت الگویی کم‌وبیش ثابت در تفکر، احساس و عمل است که ریشه‌های آن در خانواده ساخته می‌شود و تحت تأثیر متغیرهایی مانند سلامت و ظاهر فرد، نگرش‌های والدین، وضعیت اقتصادی و اجتماعی خانواده و شکل زندگی جمعی خانواده و نقش جنسیتی قرار دارد (2013 Ravan and Moafi,). سبک زندگی شامل عناصری است که تا حد زیادی در ارتباط با هم بوده و تشکیل یک مجموعه نظام‌مند را می‌دهند. به عبارتی مؤلفه‌های سبک زندگی به جنبه‌هایی از زندگی انسان مربوط می‌شود که فرد، بر حسب ذوق و سلیقه خود و یا گروهی که در آن عضو است، در موردش دست به انتخاب می‌زند (Mahdavi Kani, 2008).

    مهارت‌های زندگی نیز آن نوع توانایی‌هایی است که برای موفقیت و احساس شادمانی در زندگی روزمره، موردنیاز می‌باشند (Khosravi, Fathi Vajarkhah and Ashtiani, 2014). به‌طورکلی آداب و مهارت‌های زندگی، توانایی‌های ذهنی و عملی، به‌منظور غلبه بر چالش‌های فردی و اجتماعی به شکل مناسب را برای انسان فراهم می‌آورند (, 2007 Planning council). ازاین‌رو آموزش مهارت‌های زندگی باعث تغییر مناسب نگرش‌ها، ارزش‌ها، تقویت رفتارهای متناسب با مشکلات و موانع سلامتی و ارتقای بهداشت روانی شده و هم‌چنین باعث توانمندی افراد در رویارویی با شرایط زندگی می‌شود (Kakavandi and Shojaei, 2016).

    به‌طور یقین به‌منظور رسیدن به اهداف از پیش تعیین‌شده در درس تفکر و سبک زندگی باید از برنامه درسی مشخصی پیروی کرد. برنامه‌های درسی یکی از مهم‌ترین عناصر آموزشی هستند که نقش غیرقابل‌انکاری را در راستای تحقق رسالت‌های آموزشی در همه مقاطع ایفا می‌کنند.

     درباره اجزاء یا عناصر برنامه درسی میان صاحب‌نظران برنامه درسی اتفاق‌نظر و اجماع وجود ندارد و دامنه وسیعی از کمترین تا بیشترین عناصر را در بر‌می‌گیرد. برنامه درسی به همه جنبه‌های فرایندهای برنامه‌های درسی رسمی که دربردارنده مواردی چون وضعیت جاری، تدوین مقاصد و اهداف، تصمیمات درباره محتوا و ساختار، تنظیم فعالیت یادگیری و روش تدریس، تدوین راهبردهای سنجش و ارزیابی و روش‌های بازنگری برنامه‌های درسی است، اشاره دارد (Momeni Mahmouei, 2011).

Francis Klein, 1991)) نه عنصر را عناصر تشکیل‌دهنده برنامه درسی معرفی می‌کند که عبارتند از: اهداف، محتوا، راهبردهای تدریس، گروه‌بندی، مواد آموزشی، فعالیت‌های یادگیری، فضا، زمان و ارزشیابی (Mehrmohammadi, 2017). این عناصر ابعاد یک برنامه درسی یا ابزار ذهنی کسانی به‌شمار می‌آید که با برنامه‌ریزی سروکار دارند، هرقدر میزان هماهنگی و همخوانی این عناصر بیشتر باشد و هر عنصر به شکل مطلوب ارائه و اجرا شود، امکان به فعلیت درآمدن توانمندی‌های بالقوه برنامه درسی موردنظر افزایش می‌یابد (Samadi, Javadipour and Lotfi, 2014). لازم به ذکر است که در پژوهش حاضر، عناصر نه گانه کلاین در برنامه درسی مبنا قرار داده شده است.

    بررسی اجمالی آموزش کتاب تفکر و سبک زندگی گویای آن است که علی‌رغم پیش‌بینی مقولات متنوع در این کتاب، یادگیری آن از طرف دانش‌آموزان به‌طور کامل انجام نمی‌شود و ازاین‌رو نمی‌توان تغییر نگرش و تثبیت رفتار را در ایشان انتظار داشت. لذا آسیب‌شناسی مسئله فوق ضرورتی است که در این پژوهش به آن پرداخته شده است.

    پژوهش‌ها نشانگر آن است که معلمان عمدتاً دانش کافی در خصوص برنامه درسی تفکر و سبک زندگی ندارند ، همچنین در بخش مهارتی نیز نمی‌توانند دانش‌آموزان را ترغیب نمایند و ازاین‌رو، دانش‌آموزان نسبت به تفکر و سبک زندگی نگرش مناسبی پیدا نکرده‌اند. بین محتوا و ساعات اختصاص‌یافته به کتاب نیز همخوانی وجود ندارد. نتایج نشست‌های هم‌اندیشی با معلمان این درس بیانگر آن است که هنوز رویکرد اصلی این درس که ایجاد فرصت جهت تقویت مهارت‌های اساسی تفکر است به‌طور دقیق برای آن‌ها روشن نشده است. از نظر اجرای روش‌های یاددهی – یادگیری ارائه‌شده در برنامه درسی، دانش‌آموزان پیام‌های آموزشی روشنی از جانب معلم دریافت نمی‌کنند و کتاب راهنمای معلم آن‌طور که باید نمی‌تواند پاسخگوی نیاز معلمان باشد (Tourani, 2014).

    بخشی از مشکلات مرتبط با تدریس این درس به عدم تربیت مناسب معلمان بازمی‌گردد زیرا معلمانی که به روش سنتی تدریس کرده و آموزش‌های لازم را ندیده‌اند، طبعأ نمی‌توانند مهارت‌های موردنیاز را آموزش دهند. در مورد درس‌های مهارت محور ازجمله "تفکر و سبک زندگی"، اگر معلم مهارت‌های لازم را نداشته باشد، نمی‌تواند به دانش‌آموز کمک کرده و در وی این مهارت‌ها را ایجاد کند (Karimi, 2015). در پژوهش دیگری که با هدف ارزشیابی از بسته آموزشی تفکر و سبک زندگی پایه هفتم انجام‌شده است، نتایج حاکی از ضرورت انجام اصلاحات در کتاب، ساعات تدریس، روش تدریس و هم‌چنین آموزش معلمان این درس است (Tourani, 2014).

    آنچه از پژوهش‌های فوق برمی‌آید آن است که اگرچه آموزش تفکر و سبک زندگی یکی از حوزه‌های مهم آموزشی در نظام‌های تعلیم و تربیت محسوب می‌شود، اما در حال حاضر از کیفیت آموزش و بازدهی آن رضایت چندانی وجود ندارد. مشاهدات میدانی و پژوهش‌های انجام‌شده حکایت از فاصله فراوان میان اهداف و برنامه‌ها از طرفی و نحوه اجرای آموزش کتاب تفکر و سبک زندگی از طرف دیگر دارد.

    پژوهش حاضر با توجه به هدف خود که " آسیب‌شناسی برنامه درسی تفکر و سبک زندگی در دوره متوسطه اول" بود به بررسی سؤالات زیر پرداخته است:

1- آسیب‌های موجود در برنامه آموزش تفکر و سبک زندگی با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی از دیدگاه معلمان کدام اند؟

2- آسیب‌های موجود در برنامه آموزش تفکر و سبک زندگی با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی از دیدگاه دانش‌آموزان کدام اند؟

روش‌شناسی پژوهش

روش پژوهش کیفی و جهت آسیب‌شناسی برنامه‌درسی تفکر و سبک زندگی از روش توصیفی- تحلیلی و از شیوه‌ی جمع‌آوری اطلاعات، منابع کتابخانه‌ای، مقالات و سایت‌های معتبر علمی استفاده شد و در ادامه مصاحبه با معلمان درس تفکر و سبک زندگی و دانش‌آموزان (دختر و پسر) پایه هفتم به عمل آمد. جامعه آماری، معلمین درس تفکر و سبک زندگی دوره متوسطه اول شهر تهران و دانش‌آموزان پایه هفتم در سال تحصیلی 97-1396 بوده است که به‌منظور انجام مصاحبه و گردآوری داده‌ها در این پژوهش شرکت داشتند. ابزار پژوهش برای معلمان مصاحبه نیمه ساختار‌یافته و برای دانش‌آموزان مصاحبه باز بوده است. برای انتخاب معلمین و دانش‌آموزان از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شده است. در انتخاب معلمان سعی شد افرادی که اطلاعات و تخصص بیشتر در مورد درس تفکر و سبک زندگی دارند و حاضر به همکاری بودند، گزینش شوند و مورد مصاحبه قرار گیرند. با نمونه‌گیری از 15 نفر معلم، اشباع اطلاعاتی حاصل شد و به همین دلیل فرایند نمونه‌گیری و جمع‌آوری اطلاعات پایان گرفت.

    در رابطه با دانش‌آموزان، سعی شد افرادی انتخاب شوند که دارای چالش‌های بیشتری نسبت به دروس تفکر و سبک زندگی بودند (کسب نمره پایین‌تر از 14 در نیم سال اول تحصیلی در درس تفکر و سبک زندگی)، برای مصاحبه انتخاب شوند. در شناسایی این دانش‌آموزان از مدیران مدرسه و معلمین درس تفکر و سبک زندگی نظرخواهی به عمل آمد. با نمونه‌گیری از 20 نفر از دانش‌آموزان، اشباع اطلاعاتی حاصل شد و به همین علت فرایند نمونه‌گیری و مصاحبه با افراد پایان پذیرفت.

    در این مطالعه روایی درونی فرم مصاحبه با افزایش تعداد مصاحبه‌شوندگان پس از دستیابی به اشباع اطلاعاتی تأمین شد (در مصاحبه معلمان با 12 نفر منتج به اشباع اطلاعاتی گردید ولی با 3 نفر دیگر نیز مصاحبه شد و در مصاحبه دانش‌آموزان با 15 نفر منتج به اشباع اطلاعاتی گردید ولی با 5 نفر دیگر نیز مصاحبه انجام شد). همچنین به‌منظور تأمین روایی بیرونی، چندین بار مراحل تحلیل صورت گرفته توسط پژوهشگر مرور گردید. روایی محتوایی آن نیز توسط چند نفر از صاحب‌نظران این حوزه، مورد تأیید قرار گرفت.

    برای تحلیل اطلاعات حاصل از مصاحبه‌ها، روش‌هایی ارائه‌شده است که می‌توان با استفاده از آن‌ها، گزاره‌ها و دیدگاه‌های مصاحبه‌شوندگان را تحلیل کرد. به‌طورمعمول برای تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه از چند مرحله یا گام استفاده می‌شود که عبارتند از: فراهم‌سازی داده‌ها، سازمان‌دهی داده‌ها، تقلیل و تخلیص داده‌ها در قالب مقوله‌ها از طریق کدگذاری و متمرکز و ترکیب کردن کدها و در نهایت، ارائه داده‌ها به‌صورت تصویر، جدول یا بحث (Creswell, 2009). به این طریق مصاحبه‌ها به‌صورت حضوری و با استفاده از تلفن همراه ضبط گردید و سپس با پیاده‌سازی گفته‌های افراد، مقوله‌بندی انجام‌شده و سپس موارد مطرح شده و گزاره‌ها در مقوله‌های مربوط قرار گرفت و در نهایت یافته‌ها ارائه گردیده است.

    پایایی فرم مصاحبه نیمه ساختار‌یافته با معلمان با قرار دادن خلاصه مطالب و مقوله‌های تعیین‌شده در اختیار سه نفر آگاه به روش‌های پژوهش و اعمال‌نظرهای آنان بررسی شده است. به جهت بررسی اعضا نیز نتایج تحلیل در اختیار مصاحبه‌شونده‌ها (معلمان) قرار گرفت و آن‌ها نیز با توجه به مصاحبه و تجارب خود، بر نتایج صحه گذاشتند.

یافته‌های پژوهش

 در این پژوهش ابتدا به‌منظور دستیابی به آسیب‌های برنامه درسی تفکر و سبک زندگی با انجام مصاحبه از دبیران و دانش‌آموزان درس مذکور، نظرات ایشان در این رابطه جمع‌آوری شد. سپس براساس پژوهش‌های اسنادی عواملی استخراج گردید و در آخر مشاهدات پژوهشگر در این رابطه بیان شده است.

آسیب‌شناسی برنامه درسی تفکر و سبک زندگی در مصاحبه با معلمان

یکی از کامل‌ترین برداشت‌های ارائه‌شده از عناصر برنامه درسی، طبقه‌بندی الگوی فرانسیس کلاین در مدل برنامه درسی موسوم به "مطالعه نظام مدرسه" است. در این مدل عناصر برنامه درسی در قالب 9 عنصر بیان شده است که عبارتند از: اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیت‌های یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان، فضا.

    در جلسه‌ای با حضور معلمان گروه نمونه به تشریح این عناصر پرداخته شد و از ایشان خواسته شد تا در هنگام مصاحبه به ابعاد مختلف عناصر برنامه درسی تفکر و سبک زندگی توجه داشته باشند.

اهم مطالبی که در این جلسه برای ایشان تشریح شد در جدول زیر آورده شده است:

جدول (1): عناصر برنامه درسی تفکر و سبک زندگیو تشریح ابعاد آن

    برای انجام این مطالعه به‌صورت حضوری و نیمه ساختار یافته، با 15 نفر از دبیران تفکر و سبک زندگی مصاحبه انجام شد. پس از پایان مصاحبه با نفر شماره 15، رسیدن به غنای اطلاعاتی و تکراری شدن محرز شد، به همین دلیل فرایند جمع‌آوری داده‌ها پایان پذیرفت.

جدول (2): طبقاتاصلیوفرعیاستخراجشدهازپاسخ‌هایمصاحبه‌هاینیمهساختار‌یافته

    از داده‌های پژوهش 15 کد تحت 26 طبقه فرعی و 6 طبقه اصلی، به‌عنوان آسیب‌های برنامه درسی تفکر و سبک زندگی از دید معلمان به روش استقرایی، استخراج و مقوله‌بندی گردید.

 1- ناکافی بودن زمان جلسات برای آموزش و یادگیری درس: عنصر زمان به‌عنوان یکی از عناصر برنامه درسی مستلزم توجه کافی در فرایند برنامه‌ریزی است. بااین‌حال تجربه مشارکت‌کنندگان در این پژوهش نشان‌دهنده کمبود زمان در نظر گرفته شده برای درس تفکر و سبک زندگی است.

    مصاحبه‌شونده شماره 7 بیان داشت: "فکر نمی‌کنم هیچ معلمی بتونه در این مدت‌زمان محدود این همه مطلب و تمرین را با بچه‌ها کار کنه".

    مصاحبه‌شونده شماره 11 عنوان کرد:"چون خیلی زمان کمه من خیلی وقتا مجبور می شم از خیر چند تا مبحث بگذرم تا بتونم کتاب را جلو ببرم".

2- عدم‌سازگاری فعالیت‌های یادگیری با علائق، نیازها، معلومات و تجارب دانش‌آموزان: یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در پیشبرد اهداف آموزشی، توجه به شرایط دانش‌آموزان در ابعاد مختلف است. بااین‌حال اکثر مصاحبه‌شوندگان اذعان داشتند که در بسیاری از فعالیت‌های یادگیری، وضعیت دانش‌آموزان به‌طور دقیق در نظر گرفته نمی‌شود.

    مصاحبه‌شونده شماره 2 بیان داشت:"خیلی وقتا بچه‌ها نمی‌تونن فعالیت‌های کلاسی را انجام بدن، نه این‌که نخوان چون نمی‌تونن انجام نمیدن".

مصاحبه‌شونده شماره 12 نیز اعتقاد داشت: "دانش‌آموزان خیلی از فعالیت‌های پیش‌بینی‌شده رو دوست ندارن که انجام بدن برای همین از زیرش طفره میرن".

3- کاربست محدود شیوه‌های ارزشیابی مشارکتی، ارزشیابی مرحله‌ای و خودارزیابی: امروزه صاحب‌نظران برآنند که ارزشیابی باید با ارائه بازخوردهای لازم به یادگیرنده کمک کند تا ضمن شناسایی نقاط ضعف و قوت خود بتوانند در مسیر تحقق اهداف یادگیری حرکت نمایند؛ اما اغلب مصاحبه‌شوندگان در این پژوهش بر این باور بودند که ارزشیابی کنونی نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای درس تفکر و سبک زندگی باشد.

    مصاحبه‌شونده شماره 6 عنوان کرد:" ثبت مشاهدات و عملکرد دانش‌آموزان در کلاس کار سختیه و ارزشیابی به همون شکل سنتی و امتحان پایانی راحتره".

مصاحبه‌شونده شماره 9 نیز بیان داشت:"به دلیل زمان محدود و پیچیدگی‌های مباحث مربوط به خودارزیابی معمولأ چندان توجهی به این موضوع در کلاس‌ها نمی‌شود".

4- کمبود امکانات کمک‌آموزشی: امروزه استفاده از امکانات کمک‌آموزشی به‌عنوان اصلی مهم در برنامه‌ریزی درسی موردتوجه قرار می‌گیرد. لیکن اغلب پاسخ‌دهندگان اذعان داشتند که در مدارس امکانات کمک‌آموزشی لازم و کافی برای تدریس مطلوب درس وجود ندارد.

مصاحبه‌شونده شماره 1 عنوان کرد:"توی بعضی کلاسای ما اصلاً سیستم‌های صوتی و تصویری لازم پیدا نمیشه، اون کلاسایی هم که سیستم دارند، سیستماشون قدیمی و خراب‌اند و اصلاً نمیشه ازشون استفاده کرد".

    مصاحبه‌شونده شماره 8 نیز بیان داشت:"برای اجرای مطلوب آموزش در این درس، معلم باید به ابزارهایی مثل فیلم، پوستر و پمفلت‌های مناسب دسترسی داشته باشه که متأسفانه در اغلب مدارس اینها وجود نداره".

5- عدم‌استفاده از فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان: استفاده از فعالیت‌های گروهی در بین دانش‌آموزان موجب پیشرفت تحصیلی بیشتر و افزایش عزت‌نفس شده و در نتیجه اعضای گروه می‌توانند در پیشبرد اهداف آموزشی نقشی مؤثر ایفا کنند. اکثر پاسخ‌دهندگان نظرشان این است که در این درس از فعالیت‌های گروهی استفاده نمی‌شود.

    مصاحبه‌شونده شماره 14 گفته است: "مگه میشه با این تعداد زیاد دانش‌آموز معلم بتونه آن‌ها را به گروه‌های کوچک تقسیم کنه و با اونا کار گروهی انجام بده".

     مصاحبه‌شونده شماره 10 عنوان کرد:"فضای بعضی از کلاس‌ها اونقدر کوچیکه که حتی بچه‌ها هم زورکی توی کلاس جا میشن چه برسه بخوای با اون‌ها کارگروهی انجام بدی".

6- کمبود معلم متخصص و علاقه‌مند برای تدریس: در اجرای برنامه‌های آموزشی و تربیتی کلیدی‌ترین نقش را معلم ایفا می‌کند. بااین‌وجود مصاحبه‌شوندگان در این پژوهش اعتقاد دارند که معلم متخصص و علاقه‌مند برای تدریس این درس خیلی کم است.

    مصاحبه‌شونده شماره 13 عنوان کرد:"بعضی از همکاران به خاطر این‌که علاقه‌ای به درس ندارند آن را خیلی هم جدی نمی‌گیرند و خیلی وقتا زمان آن را برای درس‌هایی مثل ریاضی و علوم می‌گذارند".

    مصاحبه‌شونده شماره 8 نیز بیان داشت:"چون این یک درس مهارت محوره پس معلم اول باید خودش این مهارت را آموزش دیده باشه تا بتونه به دانش‌آموز منتقل کنه ولی متأسفانه این آموزش‌ها به خیلی از معلمان داده نشده".

    با استخراج و بررسی اطلاعات مربوط به پاسخ‌های معلمان می‌توان دریافت که برخی از طبقات اصلی از درصد فراوانی بیشتری برخوردار می‌باشند که این امر گویای اهمیت بیشتر آن‌ها به‌عنوان آسیب‌های موجود درس تفکر و سبک زندگی نزد معلمان است. براین اساس ترتیب طبقات اصلی و به عبارتی مشکلات آسیب‌های موجود از نظر معلمان عبارتند از: ناکافی بودن زمان جلسات برای آموزش و یادگیری درس (63/66 درصد)، عدم استفاده از فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان (95/64)، کمبود امکانات کمک‌آموزشی (62/61)، کمبود معلم متخصص و علاقه‌مند برای تدریس (3/57)، کاربست محدود شیوه‌های ارزشیابی مشارکتی، ارزشیابی مرحله‌ای و خودارزیابی (3/49)، عدم‌سازگاری فعالیت‌‌های یادگیری با علائق، نیازها، معلومات و تجارب دانش‌آموزان (95/44). نتایج حاصل از مصاحبه‌ها گویای آن است که عناصری از قبیل اهداف، مواد آموزشی و محتوا از دیدگاه معلمان نسبتاً مناسب ارزیابی‌شده است.

آسیب‌شناسی برنامه درسی تفکر و سبک زندگی در مصاحبه با دانش‌آموزان

برای انجام این مطالعه به‌صورت حضوری و باز، با 20 نفر از دانش‌آموزان پایه هفتم مصاحبه انجام شد. پس از پایان مصاحبه با نفر شماره 20، رسیدن به غنای اطلاعاتی و تکراری شدن محرز شد، به همین دلیل فرایند جمع‌آوری داده‌ها پایان پذیرفت.

جدول (2): طبقاتاصلیوفرعیاستخراجشدهازپاسخ‌هایمصاحبه‌هایباز

    مصاحبه با نمونه‌های آماری موجب دستیابی به غنای اطلاعاتی، اشباع و تکرار داده‌ها شد. از داده‌های پژوهش 20 کد تحت 15 طبقه فرعی و 5 طبقه اصلی، به‌عنوان آسیب‌های برنامه‌درسی تفکر و سبک زندگی از دید دانش‌آموزان به روش استقرایی، استخراج و مقوله‌بندی گردید.

جدول (3): مقوله‌های مربوط به آسیب‌های درس تفکر و سبک زندگی از دیدگاه دانش‌آموزان

    با استخراج و بررسی اطلاعات مربوط به پاسخ‌های دانش‌آموزان می‌توان دریافت که برخی از طبقات اصلی از درصد فراوانی بیشتری برخوردار می‌باشند که این امر گویای اهمیت بیشتر آن‌ها به‌عنوان آسیب‌های موجود درس تفکر و سبک زندگی نزد دانش‌آموزان است. براین اساس ترتیب طبقات اصلی و به عبارتی مشکلات آسیب‌های موجود از نظر دانش‌آموزان به شکل زیر است: عدم تناسب بین مواد آموزشی مورداستفاده در کلاس درس تفکر و سبک زندگی با علایق دانش‌آموزان (33/73)، عدم سازگاری فعالیت‌های یادگیری انتخاب شده با نیازها، علایق و معلومات دانش‌آموزان (33/68)، عدم‌کفایت زمان جلسات برای آموزش و یادگیری مفاهیم درس (66/56)، عدم استفاده از تجارب محیطی و فضاهای آموزشی خارج از کلاس و مدرسه (66/51)،

عدم وجود ارزشیابی تکوینی و مرحله‌به‌مرحله درس تفکر و سبک زندگی (33/48)

    محققان در پژوهش‌های مختلف به آسیب‌شناسی درس تفکر و سبک زندگی پرداخته اند. عدم درک روشن اهداف برنامه درسی مذکور از سوی معلمان، انتخاب دو ساختار محتوایی مجزا (یعنی آموزش تفکر و سبک زندگی)، عدم تناسب برخی از دروس با توانایی دانش‌آموزان، نو بودن برنامه و تسلط نسبی مربیان در محتوا و شیوه‌های تدریس و ارزشیابی، تدریس محتوا توسط دبیران غیر مرتبط با هدف پر کردن ساعات تدریس هفتگی، عدم برگزاری کارگاه‌های توجیهی برای معلمان این درس، کمبود نیروی انسانی متخصص برای آموزش معلمان در سطح استان و مناطق و کمبود بودجه برای گسترش آموزش‌های ضمن خدمت معلمان در سطح مناطق آموزش‌وپرورش، عدم نظارت بر اجرای این درس و توجیه نبودن مدیران مدارس و کمبود منابع و وسایل موردنیاز برای تدریس این ماده درسی را باید از آسیب‌هایی دانست که متوجه درس تفکر و سبک زندگی است و در برخی پژوهش‌ها (Esmaeilzadeh and et al., 2013)، (Tourani, 2014) و (Jamalifar and et al., 2017)  مورد تأیید قرار گرفته‌اند.

نتایج حاصل از پژوهش " آسیب‌شناسی برنامه درسی مهارت‌های زندگی در نظام آموزش متوسطه نظری "، حاکی از آن است که آسیب‌های موجود در عناصر برنامه درسی مهارت‌های زندگی از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، متوجه اهداف، محتوا و زمان آموزشی؛ از دیدگاه معلمان، متوجه فعالیت‌های یادگیری، ارزشیابی و زمان و درنهایت از دیدگاه دانش‌آموزان، متوجه مواد آموزشی، فعالیت‌های یادگیری، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بوده است (Khosravi, Fathi Vajarkhah and Ashtiani, 2014).

    هم‌چنین در پژوهش "معلمان پایه ششم ابتدایی استان چهارمحال و بختیاری فرصت‌ها و محدودیت‌های درس تفکّر و پژوهش را چه چیزی می‌دانند؟ یک مطالعه‌ی کیفی" (Ghanbari, Bahraini and Sepehri, 2015)، یافته‌ها نشان داد که معلمان کمبود امکانات کمک ‌آموزشی، عدم ارزیابی علمی از نحوه‌ی اجرای درس تفکر و پژوهش، کمبود معلم متخصص و علاقه‌مند برای تدریس این درس و کمبود زمان اختصاص داده شده را به‌عنوان محدودیت‌های درس تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم ابتدایی دانستند.

    عدم‌وجود معلمان مناسب برای درس تفکر و سبک زندگی به‌عنوان یک آسیب جدی تا حدی است که برخی از پژوهشگران آن را مهم‌ترین آسیب این درس می‌دانند: "اشکال کلی طرح این است که مربیان این درس آموزش کافی را ندیده‌اند. نکته مهم آن است که نقش معلم در تدریس این درس بسیار متفاوت از دروس متعارف است. در دروس متعارف، معلمان معمولأ اطلاعاتی را به دانش‌آموز منتقل می‌کنند؛ اما این درس مهارت محور است و تا خود معلم این مهارت را با تمرین مستمر آموزش ندیده باشد نمی‌تواند آن را به شاگردان منتقل کند. واضح است که وقتی مربی از این توانایی‌ها بی‌بهره باشد، حتی اگر بهترین محتوا و ابزار را در اختیار داشته باشد باز هم کلاسش جز یک کلاس داستان‌خوانی و بعد از آن گپ و گفتی خودمانی، نخواهد بود. در این شرایط وقتی مربی حس کند از پس درس جدید بر نمی‌آید و هدف از این درس را نمی‌داند و از قابلیت‌های آن آگاه نیست، درس برایش بی‌اهمیت جلوه می‌کند و در نتیجه این درس به فرصتی برای استراحت و تفریح دانش‌آموزان و یا زنگ اضافه‌ای برای تقویت دروس دیگر تبدیل می‌شود" (Karimi, 2015).

    عدم‌وجود امکانات اجرایی نیز موردتوجه آسیب‌شناسان این درس قرار گرفته است:" برگزاری این کلاس‌ها چنان تعریف و برنامه‌ریزی شده‌اند که به ابزارهایی نظیر پخش فیلم در کلاس نیاز وجود دارد، زیرا فیلم یا داستان، محرک‌های اولیه‌ای هستند که گفت‌و‌گو براساس آن‌ها شکل می‌گیرد" (Karimi, 2015). ازآنجایی‌که مهارت‌های دیداری دانش‌آموزان بیشتر و کارآمدتر از مهارت‌های شنیداری آنان است، لذا ارائه مقدمه‌های دیداری کوتاه در ابتدای دروس، زمینه‌ها و علایق دانش‌آموزان را در یادگیری افزایش می‌دهد (Tourani, 2014).

    برخی دیگر از صاحب‌نظران به بخش محتوایی کتاب نیز ورود پیدا کرده‌اند و به‌طور مثال داستان‌های مطرح شده در کتاب را موردبررسی قرار داده‌اند. متخصصان معتقدند که استفاده از داستان‌های مختلف می‌تواند در آموزش مقولات مرتبط با تفکر و سبک زندگی تأثیرگذار باشد اما باید توجه داشت که ملاک‌هایی در خصوص این داستان‌ها وجود دارد که باید رعایت شود که اهم آن‌ها عبارتند از: کفایت روان‌شناختی، کفایت ادبی و کفایت فلسفی (Naji and Marashi, 2015). ازاین‌جهت به نظر می‌رسد برخی از داستان‌های کتاب فاقد کفایت لازم برای حصول به اهداف می‌باشند (Naji, Askari, Habibi and Iraqi, 2016). هم‌چنین مسئله دیگر آن است که بعضی از داستان‌های کتاب با موعظه و نصیحت پایان می‌یابند، درحالی‌که داستان‌هایی ازاین‌دست باید پایان باز داشته باشند. به عبارتی ما به داستان‌هایی نیاز داریم که برای دانش‌آموزان تأمل‌برانگیز و سؤال‌برانگیز باشند. اگر قرار باشد گفت‌و‌گویی شکل گیرد، گفت‌و‌گو براساس مسئله شکل می‌گیرد، اما در داستانی که تکلیف همه چیز روشن شده است جایی برای مسئله باقی نمی‌ماند(Karimi, 2015).

    محقق در طی این پژوهش علاوه بر مطالب پیش گفته به موارد دیگری نیز برخورد نمود که می‌توان آن‌ها را در ذیل آسیب‌شناسی درس تفکر و سبک زندگی فهرست نمود:

1- به‌دلیل عدم وجود معلمان متخصص در تدریس تفکر و سبک زندگی، از معلمان دروس دیگر جهت این درس استفاده می‌شود که قطعاً نمی‌تواند بازدهی مناسبی در فرایند یادگیری داشته باشد.

2- به‌دلیل عدم آشنایی بسیاری از معلمان در شیوه تدریس و در نتیجه استفاده نادرست از روش‌های تدریس مشارکتی، بعضاً مشاهده می‌شود که جلسات درس تفکر و سبک زندگی به‌نوعی به زنگ تفریح و دورهمی بدون هدف شاگردان و معلم تبدیل می‌شود.

3- در بسیاری از موارد، زنگ‌های آخر به درس تفکر و سبک زندگی اختصاص می‌باید که به‌دلیل خستگی شاگردان و معلم بازدهی چندانی ندارد.

4- برخی از ساعات کلاس تفکر و سبک زندگی در اختیار دروس دیگری که تصور می‌شود مهم‌تر هستند، قرار می‌گیرد.

5- بخش ویژه کتاب، معمولأ در آخرین ماه سال تحصیلی به‌صورت شتاب‌زده تدریس می‌شود و در برخی موارد نیز به دلیل محدودیت زمان در کلاس تدریس نشده و مطالعه آن به دانش‌آموزان محول می‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

مدل جامع برنامه‌ریزی درسی معرفی‌شده در این پژوهش می‌تواند به فهم بهتر برنامه درسی تفکر و سبک زندگی کمک کند. ترکیب نتایج استخراج شده حاصل از روش‌های جمع‌آوری اطلاعات از طریق مصاحبه با معلمان، بیانگر آسیب‌های زیر در برنامه‌ریزی درسی تفکر و سبک زندگی است.

1- ناکافی بودن زمان جلسات برای آموزش و یادگیری درس

2- عدم‌سازگاری فعالیت‌های یادگیری با علائق، نیازها، معلومات و تجارب دانش‌آموزان

3- کاربست محدود شیوه‌های ارزشیابی مشارکتی، ارزشیابی مرحله‌ای و خودارزیابی

4- کمبود امکانات کمک‌آموزشی

5- عدم‌استفاده از فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان

6- کمبود معلم متخصص و علاقه‌مند برای تدریس

هم‌چنین نتایج مصاحبه‌های انجام‌شده با دانش‌آموزان پایه هفتم نیز گویای موارد ذیل بود:

1- عدم‌تناسب بین مواد آموزشی مورداستفاده در کلاس درس تفکر و سبک زندگی با علایق دانش‌آموزان

2- عدم‌سازگاری فعالیت‌های یادگیری انتخاب شده با نیازها، علایق و معلومات دانش‌آموزان

3- عدم‌استفاده از تجارب محیطی و فضاهای آموزشی خارج از مدرسه مانند اردوها، بازدیدها و گردش علمی

4- عدم‌کفایت زمان جلسات برای آموزش و یادگیری مفاهیم درس

5- عدم‌ وجود ارزشیابی تکوینی و مرحله‌به‌مرحله درس تفکر و سبک زندگی

    نتیجه بررسی‌های اسنادی و مصاحبه‌های انجام‌شده و نیز نتیجه مشاهدات پژوهشگر گویای آن است که برنامه درسی تفکر و سبک زندگی عمدتاً در زمینه فعالیت‌های یادگیری، راهبردهای تدریس و ارزشیابی دچار کاستی‌های جدی است اما در تبیین اهداف و تدوین محتوا در مجموع قابل‌قبول است.

    با مقایسه نتایج مصاحبه‌های انجام‌شده با معلمان و دانش‌آموزان مشخص می‌شود انتخاب مواد آموزشی بایستی براساس علایق دانش‌آموزان صورت گیرد؛ یعنی خود دانش‌آموزان نیز در انتخاب مواد آموزشی شرکت داشته باشند. در حال حاضر در تصمیم‌گیری‌های تشکیلات برنامه‌ریزی درسی ایران، دانش‌آموز هیچ نقشی در انتخاب منابع درسی و فعالیت‌های یادگیری ندارد؛ کتاب به‌عنوان رایج‌ترین و تنها منبع یادگیری شناخته‌شده است؛ همچنین به نظرمی‌رسد خروج از این اتکای انحصاری به کتاب درسی، مستلزم ایجاد تحولی بنیادین در مؤلفه تربیت‌معلم کشور است؛ به‌طوری‌که معلمان از قابلیت‌های حرفه‌ای برتر و بیشتری بهره‌مند باشند تا امکان تحقق یادگیری معنادار و پایدار را در دانش‌آموزان افزایش دهند.

    معلّمان باید با استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب مذاکرات بین دانش‌آموزان را به‌عنوان فعالیت اصلی کلاس ارتقاء دهند. روش‌های آموزشی معلّم به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد تا اندیشه‌هایشان را برای دیگر دانش‌آموزان توضیح دهند و دیگران آن اندیشه‌ها را مورد قضاوت قرار دهند؛ و خود نیز با دقت به اندیشه‌های دانش‌آموزان دیگر گوش دهند و روی سودمندی آن‌ها تأمل کنند.

    معلّمان بایستی فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان فراهم کنند تا بتوانند تا حدودی بر یادگیری‌شان نظارت داشته باشند. این ویژگی نشان می‌دهد که تا چه میزان از دانش‌آموزان خواسته می‌شود در همراهی با معلّم بر محیط یادگیری نظارت داشته باشند مثلاً، در تعیین اهداف یادگیری خودشان، طراحی و مدیریت فعالیت‌های یادگیری خودشان، تعیین و اجرای ملاک‌های سنجش.

    ارزشیابی مهم‌ترین فرایند مورداستفاده بهبود کیفیت برنامة درسی است. توجه به رعایت اصول علمی قصد شده مانند استفاده از انواع روش‌های ارزشیابی فرایند-محور، مشارکتی و گروهی به‌جای ارزشیابی هدف محور، سنجش میزان مهارت‌های آفرینندگی، پژوهشگری، پرسشگری و حل مسئله ایجاد شده در دانش‌آموزان، استفاده متناسب از سطوح شش‌گانة حیطة شناختی، استفاده از روش‌های مختلف ارزشیابی با توجّه به تفاوت‌های فردی و اصول روان‌شناختی دانش‌آموزان، استفاده از روش‌های مختلف ارزشیابی متناسب با روش‌های تدریس معلّمان، امکانات و تجهیزات موجود، گروه‌بندی دانش‌آموزان در جریان تدریس می‌تواند در پرورش تفکّر دانش‌آموزان نقش‌آفرین باشد(Bahreini Boroujani and et al., 2015).

   در این مطالعه مشخص شد که شیوه‌های ارزشیابی مشارکتی، ارزشیابی مرحله‌ای و خودارزیابی به‌صورت محدود استفاده می‌شود. درحالی‌که جهت پرورش تفکّر و مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان، استفاده از انواع روش‌های ارزشیابی فرایند- محور، مشارکتی و گروهی، به‌جای ارزشیابی هدف محور، تأثیر به سزایی دارد.

یادگیری گروهی به پیشرفت تحصیلی بیشتر، عزت‌نفس افزون‌تر، افزایش جاذبه بین‌فردی و ارتباطات بیشتر میان دانش‌آموزان کمک می‌کند؛ ازاین‌رو بایستی در کلاس درس تفکر و سبک زندگی جای استفاده از فعالیت‌های انفرادی، از فعالیت‌های گروهی نیز استفاده شود. در زمینه مؤلفه فضای آموزشی، تحقیق‌ها نشان می‌دهند که محیط فیزیکی مدرسه یا کلاس درس می‌تواند بر رفتار و نگرش آن‌ها نسبت به مدرسه و یادگیری اثر بگذارد؛ علاوه بر این ، فضاهای آموزشی خارج از مدرسه با رعایت الزام‌های آن‌ها برای یادگیری مفاهیم برنامه درسی مهارت‌های زندگی می‌توانند بسیار مفید واقع شوند.

    این پژوهش دارای نتایج مشابه با تحقیقاتی است که در مورد آسیب‌شناسی مطالب مرتبط با درس تفکر و سبک زندگی صورت گرفته است؛ مانند: (Esmaeilzadeh and et al., 2013)، (Karimi, 2015) و (Jamalifar and et al., 2017).

    هم‌چنین این تحقیق هم‌راستا با پژوهش‌هایی است که به‌طور جزئی‌تر به آسیب‌شناسی درس از نظر معلمان و دانش‌آموزان پرداخته اند (Khosravi and et al., 2014) و (Ghanbari and et al., 2015).

(Khosravi and et al., 2014) در پژوهش خود آسیب‌های موجود از نظر معلمان را کمبود امکانات کمک‌آموزشی، عدم ارزیابی علمی از نحوه اجرای درس، کمبود معلم متخصص و علاقه‌مند و کمبود زمان بیان می‌دارند. هم‌چنین در این تحقیق آسیب‌های موجود از نظر دانش‌آموزان، مواد آموزشی، فعالیت‌های یادگیری، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضا بیان شده است.

(Ghanbari and et al., 2015) نیز آسیب‌های موجود از نظر معلمان را کمبود امکانات کمک‌آموزشی، عدم ارزیابی علمی از نحوه اجرای درس، کمبود معلم متخصص و علاقه‌مند و کمبود زمان بیان می‌دارند. زمان آموزشی در اشکال مختلف ، یکی از عوامل مدرسه‌ای است که به‌طور مشخص با برنامه و روش‌های آموزشی، مرتبط است. کافی نبودن یا کاهش زمان آموزشی، دلایل گوناگون دارد که بایستی آن عوامل شناسایی‌شده، در جهت رفع آن‌ها اقدام شود؛ در این مورد، توجه معلم به مدیریت زمان، مهم جلوه می‌کند. به‌کارگیری مؤثر زمان، عامل پیشگویی‌کننده صحیح‌تری برای سنجش میزان موفقیت دانش‌آموز است.

الف- پیشنهادهای مربوط به مدیریت‌های وزارت آموزش‌وپرورش

1- تولید بسته‌های آموزشی برای معلمان و دانش‌آموزان در حد مطلوب و توزیع آن در مدارس

2- آموزش مربیان و معلمان و گسترش دوره‌های ضمن خدمت در سراسر کشور در کنار ارزیابی کارآمدی دوره‌های ضمن خدمت و اطمینان از مؤثر بودن این دوره‌ها

3- بهره‌گیری معلمان از نرم‌افزارهای الکترونیکی، فیلم‌ها و کلیپ‌های آموزشی تهیه‌شده و نظارت مدیران و معاونت متوسطه مناطق بر استفاده معلمان

4- ماهیت برنامه درسی تفکر و سبک زندگی به‌گونه‌ای است که مستلزم بهره‌گیری از امکانات رایانه‌ای و ظرفیت‌های دنیای مجازی است. لذا تأمین امکانات کمک‌آموزشی لازم برای تدریس مطلوب این درس ضروری است.

5- با توجه به جدید بودن موضوع و تفاوت‌های ماهوی درس تفکر و سبک زندگی با سایر دروس ارزشیابی دوره‌ای از برنامه درسی تفکر و سبک زندگی به‌منظور شناسایی نقاط قوت و ضعف و تجدیدنظرهای احتمالی در آن ضروری است.

6- اختصاص زمان بیشتر به درس تفکر و سبک زندگی به‌منظور تدریس دقیق‌تر مضامین و انجام فعالیت‌های کلاسی موردنیاز

7- گزینش و استخدام معلمان شایسته در زمینه توانمندی‌های شناختی، اجتماعی و عاطفی به‌جای توجه صرف به توانمندی شناختی و علمی آنان

ب- پیشنهادهای مربوط به معلمان درس تفکر و سبک زندگی

1- مطالعه راهنمای معلم و شیوه تدریس هر درس و دانسته‌های تکمیلی برای معلمان در هر درس قبل از تدریس و استفاده از طرح درس قبل از تدریس

2- دریافت بازخورد از دانش‌آموزان بعد از پایان هر درس و انجام ارزشیابی‌های مستمر کلاسی، ماهانه و پایان نیمسال تحصیلی از سوی معلمان

3- سازمان‌دهی فضاهای آموزشی به‌ویژه کلاس‌های درس به‌گونه‌ای متناسب با بحث گروهی و روش‌های تدریس مشارکتی

4- نظرخواهی از دانش‌آموزان و مشارکت دادن آنان در تعیین فعالیت‌های یاددهی – یادگیری مانند نوع مدیریت کلاس، تکالیف یادگیری، ارزشیابی و مانند آن

5- استفاده از روش‌ها و راهبردهای آموزشی مبتنی بر مشارکت و همکاری گروهی دانش‌آموزان

6- استفاده از محیط واقعی در کنار کلاس درس به‌منظور ایجاد یادگیری معنادار جهت ورود به عرصه‌های مختلف زندگی

7- اجرای ارزشیابی فرایندی و استفاده از نتایج آن برای بهبود ادامه فرایند آموزش

8- استفاده از روش‌های متنوع ارزشیابی (نوشتاری، مشاهده‌ای، خودارزیابی، ارزیابی همتایان) به‌منظور ارزشیابی دانش‌آموزان